Над темой работал Анатолий Суворов

Использованы материалы статьи: Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. "Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы". Проблемы прогнозирования, 2002, ¦ 4.

Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира. Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5% (), среднее число лет обучения - почти 11 лет (), численность студентов высших учебных заведений на 10000 человек населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства. Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в пореформенный период.

Система образования, сложившаяся в России к началу 90-х годов, охватывала детскими дошкольными учреждениями две трети детей соответствующего возраста, гарантировала всеобщее бесплатное среднее (полное) образование, обеспечивала подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием также на бесплатной основе. При этом по качеству среднего образования она превосходила большинство стран, а по многим специальностям высшего образования также была выше или соответствовала международным стандартам. Тем не менее уже тогда советская система образования столкнулась с рядом серьезных проблем, которые все время обострялись.

Все более заметным становилось отставание материально-технической базы советского образования от требований научно-технического прогресса. К началу 90-х годов доля машин и оборудования в основных фондах отрасли не превышала 11% (). Уровень технической оснащенности средних общеобразовательных учреждений составлял в 1990 году лишь около 70% от установленных нормативов (). В это время только 49% городских и 27% сельских средних школ РСФСР имели кабинеты информатики и вычислительной техники.

При уровне квалификации занятых в образовании значительно более высоком, чем в большинстве отраслей экономики, средняя заработная плата в системе образования составляла в 1980 году всего 80% от средней по народному хозяйству, в 1985 году - 79%, в 1991 году - 71%.

Образование было бесплатным для населения и финансировалось государством, но это финансирование велось по "остаточному принципу" и было явно недостаточным. К 1990 году в среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) государственные расходы на образование возросли до 4,8% от ВВП, а в таких странах, как Дания, Финляндия, Норвегия, Швеция превысили 6% от ВВП. В Российской Федерации (где внутренний валовой продукт в расчете на душу населения был значительно ниже, чем в странах Западной Европы) в 80-е годы соответствующие расходы не превышали 3,8-4% от ВВП, при этом, начиная со второй половины 80-х годов, отмечалась тенденция к снижению этого показателя.

Одной из серьезных проблем советской системы образования в последнее десятилетие существования СССР стала девальвация статуса высшего образования при сложившемся в экономике неэффективном соотношении занятых с разным уровнем профессиональной подготовки. По ряду специальностей наблюдалось "перепроизводство" специалистов с высшим образованием, в результате чего многие из них зачастую выполняли работу, не требующую соответствующего уровня профессиональной подготовки.

Межотраслевая дифференциация заработной платы и перекосы в системе оплаты специалистов с высшим и средним специальным образованием с одной стороны, и работников с более низкой профессиональной подготовкой с другой приводили к тому, что значительная часть специалистов работала не по специальности, полученной в учебном заведении, и быстро увеличивалось число обладателей инженерных дипломов, занятых в качестве рабочих. По данным анкетного опроса работников промышленных предприятий, на 1 января 1988 года работали не по специальности, полученной в учебном заведении, 40% специалистов с высшим и более половины со средним специальным образованием (). В РСФСР численность специалистов с высшим образованием, выполняющих неквалифицированную работу, выросла со 126 тысяч в 1980 году до 350 тысяч в 1987 году, т. е. почти в три раза ().

Все это свидетельствовало о неэффективности системы профессионального образования и о необходимости реформирования всей сферы образования.

В 90-е годы проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, значительно обострились. Возникли и совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее или успешно решенные советской властью.

Объемы государственного финансирования российского образования в 90-е годы значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала РФ не только от развитых стран, но и от европейских стран с переходной экономикой (табл. 1 и 2). Увеличение доли государственных расходов на образование в ВВП позволило большинству этих стран почти не сокращать расходы на образование в сопоставимых ценах в период экономического спада, сопровождавшего реформирование экономики. В большинстве этих стран средняя заработная плата работников образования не упала ниже уровня средней заработной платы занятых в экономике.

Таблица 1. Некоторые показатели финансирования системы образования Российской Федерации в 1991-2000 годы

	1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
Государственные расходы на образование:
в процентах к ВВП	3,6	4	4,5	4,5	3,7	3,9	4,5	3,7	3,2	3
в сопоставимых ценах (1991=100) *	100	62	65	64	45	45	52	38	43	48
Средняя заработная плата в образовании:
В процентах к средней по экономике	71	62	68	69	65	70	65	63	58	54
в процентах к величине прожиточного минимума		176	174	156	104	133	133	114	88	85

* Рассчитано методом дефлятирования издержек по статьям бюджетной классификации расходов

Таблица 2. Некоторые показатели финансирования образования в период экономического спада в европейских странах с переходной экономикой *

	1989	1990	1991	1992	1993	1994
Расходы на образование в процентах к ВВП:
Болгария	5	6	5,2	6,5	6,4	5,7
Венгрия	5,1	5,5	5,9	6,2	6,3	6,8
Польша	3,6	4,9	4,5	4,7	4,7	4,7
Словакия	5,1	5,4	5,8	6,2	5,5
Чехия	4,9	6	5,7	6,9	6,9	5,5
Расходы на образование в сопоставимых ценах (1990=100):
Болгария		100	76	89	81	64
Венгрия		100	98	106	104	107
Польша		100	86	92	124	99
Словакия		100	94	93	82
Чехия		100	82	93	93	76
Средняя заработная плата в образовании в процентах к средней заработной плате в экономике:
Польша	106	120	106	101	101	99
Словакия	130	130	106	110	98
Чехия				122	123

* См. Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe - World Bank Technical Paper ¦ 371. Washington,1997

В Российской Федерации падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило обвальный характер. Средняя заработная плата в отрасли упала ниже величины прожиточного минимума; при этом имели место и многомесячные задержки с выплатой зарплаты. Существенно ухудшилось состояние материально-технической базы образовательных учреждений. Так, уровень технической оснащенности школ сократился в несколько раз. Практически была провалена программа компьютеризации общеобразовательных учреждений: один современный компьютер приходится сейчас в среднем на 500 учащихся (). Резко сократился ввод в действие новых объектов системы образования (рис. 1). Значительная часть зданий образовательных учреждений требуют сейчас капитального ремонта или находятся в аварийном состоянии.

Рисунок 1. Ввод в действие объектов системы образования в Российской Федерации, в процентах к 1990 году

Одной из основных негативных тенденций в системе образования России в последнее десятилетие стало увеличение разницы в доступности разных ступеней образования, а также в уровне и качестве получаемого образования. Растут межрегиональные различия, различия между городской и сельской местностью, неравенство возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Среди основных причин роста дифференциации в системе образования следует отметить, во-первых, перенос ответственности финансирования большинства образовательных учреждений на уровень местных бюджетов (из общих расходов на образование консолидированного бюджета РФ в 2000 году на местные бюджеты приходилось 62%, бюджеты субъектов федерации - 20%, федеральный бюджет - 18%) при значительных различиях в величине их доходной базы и, во-вторых, рост платности образования. Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений, предоставления "свободы выбора" форм и видов обучения.

При значительном росте численности студентов вузов в 90-е годы наблюдался одновременно и значительный рост численности молодых людей, имеющих образование не выше неполного среднего (8-9 классов). Сравнение данных переписи населения 1989 года и микропереписи 1994 года показывает, что доля лиц, не имеющих образования выше начального, в возрастной группе 15-19 лет выросла за эти годы более, чем в 2 раза, а доля лиц в возрасте 20-24 года с неполным средним образованием - в 1,2 раза. Рост численности лиц, прекративших обучение на нижних ступенях системы образования, продолжался и в последующие годы. Об этом говорит сопоставление показателей выпуска учащихся образовательными учреждениями с численностью соответствующих возрастных контингентов.

Среди вступивших в трудоспособный возраст в 90-е годы доля лиц, не имеющих неполного среднего образования, составила, согласно нашим расчетам, почти 10%, что в пять раз больше доли лиц с таким уровнем образования в общей численности занятого населения. Доля лиц 20-24 лет, прекративших обучение после окончания неполной средней школы, составляет сейчас порядка 15-20%. Это в два раза выше доли лиц с таким же уровнем образования среди занятого населения.

Таким образом, страна вступила в третье тысячелетие с большим по сегодняшним меркам числом неграмотных и малограмотных молодых людей. При сохранении такой тенденции уже в ближайшем будущем невозможно будет говорить о высоком образовательном уровне большинства населения, традиционно считавшимся одним из главных факторов потенциальной конкурентоспособности отечественной экономики. Следует заметить в этой связи, что бурный экономический рост в странах Юго-Восточной Азии происходил на фоне быстрого роста образовательного уровня населения и, в частности, реализации принципа всеобщего полного среднего образования. В результате в Республике Корея, например, доля лиц, имеющих образование не ниже полного среднего, в возрастной группе 25-34 года составляет сейчас 92% (и превышает соответствующий показатель конца 70-х годов в два раза), в Японии - 94% (в 1,5 раза больше, чем в конце 60-х годов) ().

Рост различий в качестве общего образования происходит на фоне снижения его среднего уровня. Снижается, в частности, качество подготовки российских школьников по математике, традиционно считавшееся ранее одним из лучших в мире. Об этом свидетельствуют результаты международных исследований по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS), проведенных в 1995 и 1999 годах в 38 странах (). По результатам тестирования по математике школьников 7-8 классов Россия занимала места лишь в середине второй десятки стран, существенно уступая Японии, Республике Корея, Сингапуру, Тайваню, Чехии. Аналогичные результаты были получены и при оценке качества подготовки по естественнонаучным предметам. По данным другого исследования, проведенного комиссией Европейского сообщества в 1995-1997 годах (проверялись знания выпускников двух тысяч российских школ), около половины российских школьников не осваивают половины содержания преподаваемых им разделов химии, физики и биологии (). Следует отметить, что математика и естественнонаучные дисциплины отнесены международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность страны.

При этом в России наблюдался большой разброс результатов - чего нет в большинстве развитых стран, где результаты тестирования существенно не отличались от школы к школе. Это означает, что в настоящее время российские школы дают разный уровень и качество образования, т. е. предоставляют своим учащимся неодинаковые образовательные возможности. Уровень подготовки российских школьников в значительной степени зависит от местоположения школы и от уровня материального благосостояния семей. В школьном образовании происходит, по сути, распад единой системы на две малосвязанные между собой части: элитарную и массовую, при этом в последней существенно снижается качество образования.

Элитарная система школьного образования представлена появившимися в последние годы негосударственными школами, а также школами с углубленным изучением отдельных предметов и групп дисциплин. Количество последних выросло с 7,2 тысячи в 1991 до 9,7 тысячи в 1997 году, а их доля в общем числе общеобразовательных школ увеличилась с 21 до 27% (); только в лицеях и гимназиях численность обучающихся выросла за последние 10 лет в 11 раз - со 128 тысяч в 1991 году до 1402 тысяч в 2000 году. В основном это школы в "богатых" регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальной России. Кроме того, во многих лицеях и гимназиях родители оплачивают "дополнительные" услуги; плата же за обучение в негосударственных школах в десятки раз превосходит среднюю величину государственного финансирования в расчете на одного школьника. Все это позволяет элитарной системе не только поддерживать, но и улучшать материально-техническую базу образовательных учреждений, производить селекцию лучших педагогических кадров, обеспечивать комфортность процесса обучения. В негосударственных школах, например, в среднем на одного учителя приходится менее четырех учащихся (в среднем по государственным школам этот показатель равен двенадцати).

Массовая, не элитарная часть системы среднего общего образования понесла, соответственно, наибольшие потери в результате резкого сокращения государственного финансирования. При этом в наиболее тяжелом положении оказались сельские школы и школы малых и средних городов дотационных регионов, составляющие большинство школ страны. Именно в этих школах наиболее сильно снизился уровень технической оснащенности (рис. 2), а учителя были поставлены на грань выживания, поэтому нельзя и ожидать от них полной отдачи сил. Более того, во многих из этих школ сейчас нет преподавателей по тем или иным предметам. Неудивительно, что именно там и наблюдается значительное снижение качества обучения.

Рисунок 2. Сравнительный уровень оснащенности школ, в процентах от установленных нормативов*

* Источник: Федеральная программа "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-05 гг. (проект) - "Народное образование", 2001, ¦1.

Распад системы общего образования на элитарную и деградирующую массовую школу стимулировался реализацией в 90-е годы либеральной модели образования, ориентацией на так называемое вариативное образование. Последняя проявилась и в значительном увеличении "многообразия" учебных пособий. Так, за 1990-1998 годы количество наименований выпущенных учебников увеличилось с примерно 200 почти до 750 (). Эксперты констатируют в этой связи невысокий уровень многих из них, дезориентацию как преподавателей, так и учащихся в выборе учебных пособий, значительные различия в возможностях реального их выбора в разных регионах страны. Одновременно с дифференциацией в уровне и качестве общего образования возникает, таким образом, и дифференциация в содержании обязательных образовательных дисциплин, что ставит под сомнение наличие единых образовательных стандартов, еще больше размывает общее образовательное пространство страны.

Интересно отметить, что эти проблемы, возникшие в последние годы в российской школе, характерны практически лишь для одной развитой страны - США, которая до последнего времени наиболее полно реализовывала либеральную доктрину образования. При этом США, расходуя на общее образование (в долларах по ППС валют) в расчете на одного учащегося в семь раз больше, чем Россия (), уступает в качестве образования многим странам, в том числе пока и России (). Следует также отметить, что низкое качество образования во многих школах США рассматривается в этой стране как общенациональная проблема, для решения которой предлагается усиление государственного регулирования, т. е. определенная "делиберализация" образования ().

Тенденции развития системы российского профессионального образования в 90-е годы нельзя оценить однозначно. С одной стороны, рост числа студентов вузов во второй половине 90-х годов (табл. 3) "работает" на повышение образовательного потенциала страны и свидетельствует о стремлении значительной части молодых людей получить высшее образование. Немаловажно и то, что в условиях значительного уровня безработицы, особенно высокого среди молодежи, продолжение образования после школы служило своего рода социальным компенсатором. Кроме того, более высокий уровень образования предоставлял и лучшие возможности на рынке труда.

Таблица 3. Численность учащихся (студентов) в учреждениях профессионального образования, тысяч человек

С другой же стороны, стремительный рост численности студентов вузов не может не вести к снижению качества подготовки специалистов с высшим образованием. В первую очередь, это обусловлено неоправданно быстрым ростом числа высших учебных заведений, которое за последние 10 лет увеличилось почти в два раза (с 519 в 1991 году до 965 в 2001 году); многие из них возникли, что называется, "на пустом месте" и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей. Например, три четверти профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (а их количество составляет сейчас более трети от общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями. Сходная ситуация наблюдается и в филиалах государственных вузов, число которых выросло за десятилетие в несколько раз и составляет сейчас более 1200. При очевидной нехватке в стране квалифицированных профессорско-преподавательских кадров в экономических и правовых (исключая уголовное право) дисциплинах, количество окончивших вузы по этим специальностям только за последние пять лет выросло более чем в два раза; при этом соответствующие факультеты были открыты в последние годы в большинстве вузов, в том числе тех из них, которые раньше вообще не занимались подготовкой специалистов этого профиля.

На качество подготовки специалистов с высшим образованием не могло не повлиять и существенное увеличение в последние годы доли обучающихся на заочных отделениях вузов. Так, в 1994 году на заочных отделениях обучались 30% всех студентов, а к 2001 году этот показатель вырос до 41%. Рост числа заочников в значительной степени был обусловлен ростом обучавшихся по престижным экономическим и юридическим специальностям.

К настоящему времени прием в вузы на условиях платного обучения превысил прием на обучение, финансируемое из государственного бюджета. При приеме на платное обучение конкурс на вступительных экзаменах составляет менее двух человек на место и имеет тенденцию к снижению. Это означает, что в вузы могут поступить все абитуриенты, способные заплатить за обучение, в том числе с низким уровнем базовой подготовки. Учитывая снижение качества общего образования, это также ведет к дальнейшему снижению качества высшего профессионального образования.

Показатели развития системы профессионального образования в 90-е годы свидетельствуют о существенных перекосах в структуре этой системы. Выше уже отмечалось, что одной из серьезных проблем советской системы профессиональной подготовки в 80-годы стало "перепроизводство" специалистов с высшим образованием, в результате чего многие из них выполняли работу, не требующую соответствующего уровня квалификации. В российской системе профессионального образования эта проблема существенно обострилась. Даже исходя из данных, представленных выше, в таблице 3, становится очевидным углубление деформации в структуре подготовки специалистов с разным уровнем профессионального образования. Еще более наглядную картину дает динамика показателей, характеризующих соотношение выпуска по уровням системы профессионального обучения (табл. 4).

Таблица 4. Выпуск в системе профессионального образования

	1990	1994	1997	2000
Выпущено (подготовлено), тысяч человек:
Учреждениями начального профессионального образования	1272	878	800	763
Средними специальными учебными заведениями	637	532	543	580
Высшими учебными заведениями	401	430	458	635
На 100 выпускников высших и средних специальных учебных заведений приходится выпускников учреждений начального профессионального образования	122	91	80	63
На 100 выпускников высших учебных заведений приходится выпускников средних специальных учебных заведений *	159	124	118	91

* В последние годы наблюдается и рост числа выпускников ССУЗов, которые поступают затем на обучение в вузы (Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2001. М., 2002.)

Углубление деформации в системе профессионального образования некоторые эксперты объясняют тем, что "неустоявшийся рынок труда не дает ясных сигналов" (). Представляется, что данный тезис не совсем соответствует действительности. При общем сокращении в 90-е годы занятости в экономике в таких ее отраслях, как торговля и финансы, наблюдался значительный рост числа занятых (табл. 5).

Таблица 5. Некоторые показатели занятости в экономике России

В возрастной структуре занятости в этих отраслях доля молодежи в настоящее время существенно выше, чем в целом по экономике: в общей численности занятых в экономике доля лиц в возрасте до 30 лет составляла в 1998 году 22%, в финансовой сфере - 27%, в торговле - 31%. Кроме того, именно в указанных отраслях произошел наибольший рост доли занятых с высшим образованием (табл. 6).

Таблица 6. Некоторые показатели уровня образования занятых в экономике России

Бурный рост торгово-посреднической деятельности при неспособности или нежелании государства контролировать ее финансовые результаты привел к большому росту доходов соответствующих коммерческих структур, в значительной степени теневых, выводимых из-под налогообложения. В этих условиях работодатели имели возможность устанавливать значительно более высокие по сравнению с другими отраслями экономики ставки оплаты труда наемных работников. Существенное превышение фактическим уровнем оплаты труда отчетного показателя (по отчетным данным, например, средняя зарплата в торговле составила в 2000 году лишь 74% от средней по экономике и всего на одну треть была выше, чем средняя зарплата в образовании) позволяло "экономить" и на обязательных платежах в социальные фонды. Устанавливая более высокую зарплату, работодатели стали предъявлять на рынке труда соответственно и более высокие - явно завышенные по отношению к необходимой квалификации труда - требования к уровню образования новых работников, справедливо полагая, что молодые люди с высоким уровнем образования не только легко освоят свои профессиональные обязанности, но и будут более способны к профессиональной мобильности в случае расширения или диверсификации деятельности фирмы.

Таким образом, "сигналы", подаваемые рынком в последние годы, были достаточно ясными. Рост спроса на высшее образование в возрастающей степени (об этом свидетельствуют и социологические опросы) обусловливается стремлением получить высокооплачиваемую работу, а не профессиональную подготовку. В свою очередь, рост спроса на высшее образование стимулирует при расширении платности обучения рост предложения при значительном снижении его качества. Именно "сигналы" рынка и являются, следовательно, основными факторами, обусловливающими как усиление деформации в системе профессионального образования, так и снижение качества подготовки специалистов.

"Сигналы", подаваемые рынком, во многом обусловили и значительные изменения в структуре обучения по группам специальностей и профессий (табл. 7). За последнее десятилетие значительно снизились масштабы подготовки высшими и средними специальными учебными заведениями инженерно-технических работников для реального сектора экономики. Аналогичная ситуация наблюдалась и в отношении подготовки квалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования. Данную тенденцию можно было бы считать в какой-то степени оправданной в условиях спада производства и значительного сокращения числа занятых в реальном секторе. Однако сохранение этой тенденции крайне обострит уже в ближайшем будущем проблему кадрового обеспечения реального сектора, в котором в настоящее время работают около пяти миллионов работников предпенсионного и пенсионного возраста. В еще большей степени испытывают дефицит молодых специалистов научно-исследовательские и проектно-конструкторские организации: доля работающих в них исследователей пенсионного и предпенсионного возраста приближается к 50%.

Таблица 7. Выпуск учреждений профессионального образования по отдельным профессиям и группам специальностей, в процентах к общему количеству выпускников

	1990	1999
Учреждения начального профессионального образования, профессии
Промышленности	35	16
Сельского хозяйства	19	14
Строительства	18	13
Торговли и сферы обслуживания	10	20
Учреждения среднего профессионального образования, группы специальностей
Технические	33	25
Образование	13	12
Здравоохранение	16	11
Гуманитарно-социальные	0,3	7
Экономика и управление	19	31
Учреждения высшего профессионального образования, группы специальностей
Инженерные	35	21
Естественнонаучные	9	7
Образование	10	8
Здравоохранение	6	5
Гуманитарно-социальные	12	18
Экономика и управление	14	22

Сложившиеся тенденции в системе профессионального образования свидетельствуют, таким образом, о наличии значительных расхождений, с одной стороны, в ориентациях учащихся (студентов), а в условиях платного обучения - соответственно и образовательных учреждений, и с другой стороны, потребностями большинства отраслей экономики в квалифицированных работниках. С началом в 1999 году роста промышленного производства реальный сектор экономики увеличил предложение вакансий на рынке труда. Однако уже сейчас он сталкивается с проблемой замещения рабочих мест, проигрывая конкуренцию торгово-посреднической сфере. Следует при этом отметить, что многие промышленные предприятия готовы непосредственно финансировать подготовку работников в учреждениях профессионального образования, но последние зачастую оказываются неспособными выполнить соответствующий заказ из-за отсутствия желающих работать в реальном секторе из-за низкого (по сравнению с торгово-посреднической сферой) уровня оплаты труда. Пока данная ситуация характерна в основном для начального профессионального образования. Однако быстрый рост в последнее время числа публикуемых вакансий инженерно-технических работников позволяет предположить, что подобная проблема способна возникнуть в ближайшее время и в отношении других звеньев системы профессионального образования. Важно отметить в этой связи, что аккумуляция специалистов торгово-посреднической сферой осуществляется не только без прямых затрат на образование работников, но и при минимизации опосредованных затрат на эти цели путем ухода от налогообложения.

Обострение старых и возникновение новых проблем российской системы образования происходило на фоне постоянно возобновляемых попыток реформирования этой системы. Некоторые из них (децентрализация управления и вариативность образования) были реализованы и привели к существенному ухудшению ситуации в данной сфере. Другие (в частности, переход к финансированию общего образования по нормативу затрат на одного учащегося) не были реализованы из-за недостаточности бюджетного финансирования в целом и дифференциации в его объемах по регионам страны, значительно усилившейся в последние годы, в том числе в результате "успешной" реализации принципа децентрализации управления.

Очередной этап реформирования сферы образования предложен разработчиками "Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года" () и разработанной на ее основе "Концепцией реформирования российского образования до 2010 года" (). Последняя была одобрена Правительством РФ в октябре 2001 года. Одним из основных принципов концепции реформирования образования является увеличение "соучастия" населения в финансировании образовательных учреждений. Показатели, приводимые авторами указанных документов, позволяют рассчитать прогнозируемое на 2010 год - при реализации данного подхода - соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование. Согласно этим расчетам, расходы государственного бюджета составят порядка 60% от всех расходов на образование, средства населения - около 30% (при расходах работодателей - порядка 10%). Подобное соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование (60-40) существенно отличается от принятого в экономически развитых странах (см. рис. 3) со значительно более высоким уровнем доходов населения (и, что не менее важно, значительно меньшей дифференциацией в доходах), а также большим удельным весом в структуре частных расходов работодателей и меценатов.

Рисунок 3. Структура расходов на образование, в % (1997 год)

Введение

Цель работы: В теоретическом и практическом аспектах показать историю становления дополнительного образования в 90-е годы.

Показать процесс превращения внешкольной работы в дополнительное образование в 90-е годы XX в.

Проследить реализацию этих изменений в конкретном учреждении на примере Дворца творчества детей и молодежи.

Актуальность данной работы в том, что в ней прослеживаются процессы, происходившие в период становления дополнительного образования как системы, а также их отражение в деятельности конкретного учреждения.

Система дополнительного образования возникла в начале 90-х годов из внешкольной работы. В связи с изменением статуса ей требовалось и множество других принципиальных изменений в организации деятельности системы. 90-е годы стали этапом коренных преобразований, разрешения противоречий. Сейчас система дополнительного образования активно развивается, но начало этому развитию было положено именно в 90-е годы. Поэтому очень важно проследить причины и закономерности ее развития, чтобы использовать этот опыт в будущем для достижения лучших результатов.

История становления дополнительного образования в 90-е годы XX в.

Дополнительное образование детей – это особая сфера образования, которая реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования, так и в общеобразовательных учреждениях. Дополнительное образование является подсистемой общего образования, но одновременно оно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, так как обладает целостностью и единством составляющих элементов, связанных друг с другом.

Внешкольная работа с детьми и подростками «по интересам» велась еще с середины XVIII века и, как и дополнительное образование, имела целью удовлетворение потребностей детей, организацию содержательного досуга и профессиональную ориентацию. После падения советской политической системы и перехода к рыночной экономике система образования, как и другие общественные институты, ощутила потребность перемен. На развитие системы дополнительного образования оказали влияние факторы:

Смена ценностных ориентиров, отказ от ограничений в сфере образовательной деятельности. На волне освобождения от инструкций и правил стали разрушаться методические отделы и вытесняться воспитательная работа. Осознав необходимость систематического методического сопровождения, учреждения дополнительного образования стали восстанавливать методические структуры.

Сокращение финансирования, в связи с чем стало сокращаться число внешкольных учреждений, резко ухудшилась материально техническая база. В начале 90-х расходы на образование составляли 4 – 6 % от расходной части бюджета, что являлось половиной от потребности. Стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и различных фондов.

Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году. В Законе целый раздел посвящен дополнительному образованию. Таким образом, был введен новый термин и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в систему дополнительного образования. Таким образом, система дополнительного образования возникла в России в 1992 году и явилась преемником внеклассной и внешкольной работы. Главное отличие от своего предшественника в том, что дополнительное образование ведется так же, как и другие типы и виды образования – по конкретным образовательным программам.

В законодательной области на федеральном уровне приняты важные документы, обосновывающие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила аттестации и аккредитации, направления и содержание дополнительного образования. Эти постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера, поддержать многообразие учреждений дополнительного образования. Появились такие новые учреждения и объединения как школы раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования детей; культурно образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотека, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения, компьютерные клубы, теле-, видео- и фотостудии. Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим видам деятельности.

Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. В учреждениях стали создавать свои образовательные программы, в которых формулируется единый подход, общая философия деятельности. Педагоги имеют также возможность знакомиться с программами своих коллег благодаря появившимся новым периодическим изданиям. Начался выпуск серии книг «Воспитание и дополнительное образование детей». Развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование. Наиболее важные положения выли выдвинуты в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.

Началась подготовка педагогов дополнительного образования в колледжах. Изменилась ситуация с повышением квалификации педагогов дополнительного образования. Курсы, которые проводятся в ИПК, приобретают большую эффективность.

По данным Министерства образования в 1998-1999 годах число учреждений дополнительного образования разной ведомственной принадлежности составляло 17 тысяч и охватывало 9,5 млн. детей, в среднем около 40 %детей.

Сформировались наиболее перспективные направления дополнительного образования:

Культурно-этнографическое.

Духовное.

Профессионально-ориентирующее.

Социально-адаптирующее.

Рассмотрим Дворец творчества детей и молодежи г. Вологды как одно из учреждений дополнительного образования детей.

После Октябрьской революции началось окончательное уничтожение старой системы образования и работа над построением новой.

Неслучайно именно Петербург стал «колыбелью революции». Петербург принёс России плоды просвещения, которые позволили ей не только освоить европейские достижения, но и заявить о своём месте в мировой культуре. Город давал ясный и простой пример, как усилиями человеческой воли можно изменить мир, подчинив его развитие рациональным началам. Культурное просвещение России, казалось, доказывало, что «цель оправдывает средства», а будущее величие – бесчисленные жертвы сегодня.

Советский период развития педагогических знаний (до 1956 г.) чётко подразделяется на два периода, рубеж которых – середина тридцатых годов. В двадцатые годы произошло становление основных постулатов советской педагогики, но в те времена они ещё не представляли собой жесткого канона, отступления от которого не допускались в последующие десятилетия.

Доктор педагогических наук, профессор, Михаил Викторович Богуславский подразделил образовательную политику ХХ века на десятилетия, выделив в них главные направления.

По мере временного удаления от ХХ века периоды образовательной политики будут укрупняться. А сейчас пока ещё многое помнится людьми, живущими сегодня. И это надо записать. Как писал Д.С. Лихачёв: «В Древней Руси прошлое находится впереди любого причинно-следственного ряда, настоящее и будущее – в конце его позади». Ему вторят Сиземская И.Н. и Новикова Л.И.: «Будущее утверждает себя в том непреходящем прошлом, которое в своё время сообщило ему жизнь».

Несмотря на все жестокие потрясения, школа выжила и даже обновлялась, пусть и не всегда в лучшую сторону.

В массовой школе попытки проведения трудовых методов обучения и воспитания скоро прекратились, не без вреда для самой идеи в глазах многих учителей и части населения.

Воспитание протекает во времени, подвергаясь изменениям в согласии с пестрыми характеристиками времени. Уровень культуры текущего времени определяет уровень воспитания, созидаемого обществом. Воспитание – слагаемое культуры, фактор культуры, но и прямая зависимая от культуры. Поэтому стремление понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию.

«Мир без войн» тоже характеризуется эволюционными изменениями, зависящими от представительной власти. И поэтому педагогика 50 – 60-х годов отличается от педагогики 80 – 90-х годов и очень сильно отличается от педагогики начала третьего тысячелетия. Это обуславливается тем, о чём давно говорят на Западе: «Государство впереди, школа следует за ним». В России же школа должна соответствовать устремлениям общества и народа.

Ещё в начале 20-х годов А.С. Макаренко писал: «Дисциплина как признак организационного общества. Величина дисциплины прямо пропорциональна организованности». «Поэтому дисциплина есть, прежде всего, воспитание гражданина». И далее: «Важность дисциплины для воспитания психической и физической стороны личности».

Таким образом, А.С. Макаренко признал факт, что, во-первых, без дисциплины и дисциплинированности нельзя воспитать гражданина, во-вторых, дисциплина – это нравственная категория, политическое явление, это самочувствие гражданина.

Документы в области воспитания личности в ходе эксперимента в колонии им. М. Горького, обнаруженные сравнительно недавно, представляют большой научный интерес, так как именно в них Макаренко отразил главные находки своей успешной и результативной работы.

Но мечты Макаренко о нормах «нового человечества», которые спрессовали в себе общепризнанные гуманистические ценности, до сих пор «находятся в стадии формирования».

Педагог писал: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы…. Я не знаю ни одного случая, когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу».

А сегодня можно наблюдать крушение тех моральных устоев и норм нравственности, которыми всегда гордился российский народ.

В середине 30-х годов на педагогическом небосклоне происходит изменение понятия «лучшая школа». Закатывается звезда опытно-показательных школ-коммун, гремевших в 20-е годы, и на авансцену выходят другие образовательные учреждения. Меняется и характер выдвижения этих школ. Если раньше они получали признание как бы снизу, от педагогической общественности, то теперь образцовые школы определяются сверху в результате конкурса. Причём это не значит, что школы-победительницы были плохими. Нет, это были вполне достойные школы.

К их числу относится и удостоенная в 1934 г. второй премии образцовая школа № 13 г. Ростова-на-Дону. В это время одним из важнейших показателей успешности ещё являлась организация трудового обучения школьников и их политехнического образования. Такая деятельность строилась в школе через теснейшую связь с заводом «Красный Аксай». Разумеется, на хорошем уровне была и организация учебно-воспитательного процесса.

Система работы школ типа характеризуемой станет примером для осуществления реформы конца 50-х – начала 60-х годов, когда все эти идеи без какой-то их творческой интерпретации будут положены в основу осуществления нового витка политехнизации и трудового обучения школьников.

Стремительно и трагично разворачивавшаяся Великая Отечественная война потребовала кардинального перехода всей жизни страны «на военные рельсы». Наступление фашистов, породившее массовую эвакуацию, сотни тысяч беженцев, приведшее к оккупации огромных территорий, поставило задачу соответствующей реакции на это со стороны партийного и советского руководства. Понятно, что, когда решался вопрос о судьбе страны, особенно в обстановке лета-осени 1941 года, да и на протяжении 1942 года, не образование являлось важным и приоритетным делом. Но уже с 1943 года, когда наметился перелом в ходе войны, дело начинает меняться в лучшую сторону. Выпускникам средней школы дают возможность поступать в вузы, сохраняется бронь студентам, несколько укрепляется материальная база учебно-воспитательного процесса. Где это было возможно, старались не призывать в армию учителей.

Победа в войне использовалась и тогда и потом как сокрушительный довод, главный козырь, доказывающий неоспоримое преимущество всей советской системы образования, отсутствие в ней противоречий. То есть полностью ограждала её от упрёков в авторитаризме.

Казалось бы, в годы войны государству было не до образовательной политики. А вышло наоборот. Именно в это время осуществляется достаточно решительная реформа в организации учебно-воспитательного процесса, в системе образования в целом. Причём все изменения продолжали, закрепляли и в известной мере логично завершали ту смену парадигм, которая произошла в середине 30-х годов. Подчеркнём, что основные контуры и направления тех изменений, которые произошли в 40-е годы, уже были сформулированы в материалах намечавшейся, но не состоявшейся реформы школы 1939-40-го годов.

Динамика образовательной политики выглядела следующим образом: введение начальной военной подготовки – разделение школ в крупных городах на мужские и женские – установление школьной формы, ученического билета – введение жестких дисциплинарных мер, предусматривавших наказание учащихся, - включение в учебный план в конце 40-х годов логики и психологии. Внешне всё это выглядит как разрозненные, не связанные между собой меры. Но на самом деле это была чёткая образовательная политика, завершившая к началу 50-х годов окончательное формирование такого единого типа средней школы, как «сталинская гимназия».

Победа советского народа в Великой Отечественной войне в полной мере была использована для укрепления тоталитарного государства, обожествление личности генералиссимуса. Соответственно утверждались и закреплялись авторитарные черты и в школе. Здесь насаждалась атмосфера жестокой дисциплины, зубрёжки. Всё это оправдывалось необходимостью обеспечения высокого уровня знаний, борьбы с второгодничеством.

Война выдвинула на первый план такой тип воспитательного заведения, как детские дома. Именно они, собирая, обогревая и спасая своих питомцев, сыграли без преувеличения великую роль в судьбах поколения детей, родившихся в конце 30-х – начале 40-х годов.

В военное лихолетье школа стала для ребят, наверное, даже в меньшей степени местом, где они получали знания. Школа кормила, одевала, согревала и спасала детей. Нередко заменяла им дом и семью. Поэтому-то и педагоги, и их питомцы вспоминают то время как крайне трудное, но счастливое, когда вместе бились их сердца, была одна общая цель.

Жизнь ещё раз доказала неистребимость школы, её глубокую укоренённость. Детей учили в Керченских каменоломнях и партизанских отрядах, в гетто и лагерях для членов семей изменников родины, в поездах во время эвакуации и в блокадном Ленинграде.

Если судить в целом об идейной основе тогдашней системы образования, то она представляла собой причудливый симбиоз дореволюционной педагогической мысли консервативного толка и марксистско-ленинских установок.

…Считается, что высшей наградой для поэта, композитора является то, что созданные ими произведения становятся народными.

Так иногда бывает и в педагогике. День знаний 1 сентября, Праздник прощания с букварём, фестиваль «За честь школы», щемящая душу, атмосфера Последнего звонка – всё это было впервые придумано и использовано в своей школе Ф. Брюховицким. А ведь без этого совершенно невозможно представить жизнь современной школы.

Начало своего директорского пути Фёдор Фёдорович позднее опишет в возвышенно-эпических тонах: «В феврале 1943 года под звуки сирен и разрывы фашистских бомб мы начинали работу школы». Так Брюховецкий становится в 27 лет директором средней школы № 58 города Краснодара, носившей затем по праву имя А.С. Макаренко. На этом посту он бессменно оставался на протяжении 42 лет. Если в емкой форме выразить педагогическое кредо Фёдора Фёдоровича, то его можно свести к двум ключевым словам: традиции и праздники.

В 50-60-е гг. школа Брюховецкого уже гремела на всю страну своей уникальной для советской педагогики того времени работой органов самоуправления. Достаточно сказать, что в школе существовало два учкома. Кстати, именно здесь родилась традиция «дежурных классов», которые потом стали обыденным явлением. А вот у Брюховецкого в то время они являлись проявлением демократии, реализацией высокой идеи сотрудничества педагогов и воспитанников.

Характерной приметой военных лет стало открытие суворовских училищ. В начале было создано одиннадцать, а в 1944 году открыли ещё шесть. Их значение в то время трудно переоценить. Большинство первых суворовцев это дети погибших воинов, «сыны полков», имевшие награды.

Суворовские училища подчёркнуто строились по принципу прежних кадетских корпусов. В них даже преподавали бывшие кадеты. Это стало проявлением общего поворота, происшедшего в годы войны, к традициям дореволюционной России.

В 1945 году директором известной по всей стране 210-й школы Ленинграда становится педагог Татьяна Ефимовна Конникова (1909-1975).

Именно в школе Конниковой зародилось коммунарское движение. Здесь работали учителями и вожатыми все его главные создатели. И без творческого влияния, доброй поддержки Татьяны Ефимовны у них вряд ли что-нибудь получилось бы.

Вряд ли в истории педагогики найдётся аналог 210-й школы г. Ленинграда. Дело в том, что когда она открылась, то 1 сентября 1945 г. за парты сели 750 ребят, учившихся ранее в 526 школах Советского Союза. Основная часть их вернулась в Ленинград из эвакуации, другие же пережили здесь блокаду. Это были школьники с разным уровнем знаний, перенесшие потерю близких, тяжёлые испытания военного времени. К этому добавлялась бытовая неустроенность школы, да и состав педагогов формировался уже в процессе учебного года.

Можно сказать, что за время работы 210-й школы под руководством Татьяны Ефимовны Конниковой в 40-е – 60-е гг. была реализована школьная модель «социализма с человеческим лицом». Здесь воспитывались гордые, честные, социально-активные советские граждане.

В 1957 г. выходит книга Т.Е. Конниковой «Организация коллектива учащихся в школе», где она талантливо показывает, как надо учить детей расшифровывать информацию. Конечно же, это не главная тема книги. В ней описывается достойная работа школ того времени. Но автора заинтересовал этот момент. Приведу выдержку из книги: «Осенью 1950 г. возникла идея проведения сбора дружины «Тайна белого пакета»…. Осуществление поставленной цели – внесение в сбор элементов игры и романтики – началось уже с его подготовки. За пять дней до сбора, 28 сентября, по школьному радио было передано сообщение совета дружины: «Вниманию пионеров 210-й дружины! В пятницу, в 11 час. 45 мин., слушайте чрезвычайное сообщение совета дружины. Предупреждаем, что сообщение будем передавать в зашифрованном виде. Шифр получить у председателя совета дружины сегодня с 3 до 5 часов». На другой день в назначенное время по радио зазвучали таинственные слова. Каждое сообщение было так зашифровано, что содержание его было понятно только тому отряду, которому оно было адресовано. При этом зашифрованный текст внешне был осмысленным, хотя при расшифровке каждое слово приобретало совсем другое значение. Например, отряду VI «б» класса была передана радиограмма такого содержания: «Внимание, внимание! Я – Земля, я – Земля. Слушай Уран! Слушай Уран! Я, Уран-1, слышал, что ваш класс получил от окончившего школу Х класса девиз «Береги честь смолоду». Глубоко убеждён, что, выполняя девиз, вы придёте к окончанию четверти только с отличными и хорошими показателями, шлю привет 1 – 10, 15 – 00». При расшифровке это означало: «Отряду VI «б» класса собраться 20 октября 1950 г. в 8 час. 45 мин. во дворе школы. Следовать по маршруту, указанному на карте, для выполнения задания, имея при себе запас питания на один день. Председателю совета отряда получить пакет с заданием у председателя совета дружины 1 октября в 15.00».

Нормальному человеку эти два текста кажутся несопоставимы. Но сейчас мы пришли к тому, что из всех репродукторов течёт зашифрованная информация и на всех экранах ТВ закодированный смысл. Общество превратили в «слоёный пирог». Если школа должна нравственно воспитывать ребёнка, то зачем обучать его в школе кодированию и раскодированию информации. Для этого есть специальные учебные заведения, например, военные. Для здоровья психики вредны любые двусмысленности. Любые несоответствия и сбои в биологических и психических часах травмируют и самого человека, и окружающих.

Послевоенную историю образования невозможно представить без женских школ, которые были созданы в крупных городах ещё во время войны. Это было одно из проявлений взятого тогда курса на обращение к дореволюционным русским традициям.
По отношению к раздельному обучению не выработано какого-либо единого мнения. И в то время, и сейчас существуют как его горячие сторонники, так и не менее убеждённые противники. Платон 2,5 тыс. лет назад рекомендовал свободным людям с приходам к детям шестилетнего возраста их разделять: «Мальчики проводят время с мальчиками, точно так же и девочки с девочками». В этом есть несомненный резон. Дети сначала должны научиться осознавать своё предназначение в жизни. А лет в 14-ть с чувством собственного достоинства начинать совместно двигаться по жизни вперёд.

Однако, в первые послевоенные годы женские школы, несомненно, сыграли очень важную роль. В лучших из них была создана атмосфера уюта, каких-то особо доверительных отношений между учителями-женщинами и их воспитанницами. Возникала дружба, которая проносилась затем через всю жизнь.

В послевоенный период достижения науки стали важным фактором внешней политики. И.В. Сталин понимал, что без развития науки Советскому Союзу не выстоять в противоборстве с капиталистическими странами, прежде всего с США и Англией.

Начало 50-х годов знаменовалось окончательным оформлением сталинской образовательной политики. Уже в проект не вносилось ничего кардинально нового.

Начало 50-х годов – это время, когда в центре внимания находились проблемы успеваемости и дисциплины учащихся. Школы просто захлестнула волна второгодничества, неуспеваемости, хронических нарушений дисциплины, преступности несовершеннолетних, отсева из учебных заведений.

Смерть Сталина (март 1953 г.) сама по себе знаменовала неизбежное начало новой эпохи, но всё же реальные перемены в обществе стали происходить после ХХ съезда. Начало 50-х годов – время вообще достаточно целостное. Всё более разгорающаяся «холодная война», насаждение сталинской модели социализма в восточноевропейских государствах и странах Азии.

Это всё влияло на развитие образования, как и те перемены в обществе, называемые «хрущёвской оттепелью», которые в основном приходятся на 1956-58 годы. Разоблачение преступлений Сталина тяжело и масштабно отразилось в стране. Был распущен ГУЛаг, а миллионы политзаключённых вернулись домой. Россия, доносившая и сажавшая, встретилась лицом к лицу с Россией сидевшей. Начался процесс реабилитации. Всё это раскололо многие семьи, вызвало непримиримую борьбу «отцов и детей».

С 1954-55 гг. наметился новый образовательный курс, который нашёл своё воплощение в «Законе о связи школы с жизнью» 1958 г., а также в хрущёвской реформе образования.

По сути, это была попытка вновь произвести смену парадигм и вернуть в качестве доминирующей «трудовую школу» 20-х годов. Вся хрущёвская романтика «комиссаров в пыльных шлемах» была духовно близка и созвучна ментальности того послереволюционного времени. Школа стала 11-летней, в ней вводилось производственное обучение. Каждая школа прикреплялась к какому-то предприятию, в соответствии с профилем которого это обучение и осуществлялось.

Как пример 11-летней школы – средняя политехническая общеобразовательная трудовая школа № 11 с производственным обучением г. Дзержинска Донецкой области, построенная в 1963 году. Город был небольшой, представлен 10-ю школами. Но в 1963 году решено было полную школу собрать в одном месте и обучать в ней детей помимо учебных предметов и различным специальностям. Учились там дети, начиная с девятого класса, со всего города. Старые же школы остались восьмилетками. Каждый класс школы обучался определённым специальностям: девочки имели свою направленность в профессии, мальчики осваивали какую-то мужскую специальность. Между прочим, это имело свой резон. Многие выпускники воспользовались полученной профессией, хотя некоторые после школы поступили в ВУЗы.

Последний звонок выпускников Дзержинской СШ № 11 в 1965 г.

Одержимый идеей скорейшего построения Коммунистического общества, Хрущёв решил вернуться к идеям первых революционных лет, ратовал за всемерное развитие школ-интернатов, воспитательных заведений нового типа. Созданные по решению ХХ съезда КПСС, они воплотили в себе все противоречивые стороны «хрущёвского десятилетия». В этих инкубаторах, которые предлагалось создавать в массовом порядке, дети, оторванные от семей, должны были получать коммунистическое воспитание. Как и всегда, лучшие из интернатов, невзирая на идеологическую установку, смогли создать действительно благотворное пространство детства. Но это были исключения. В конкретных же условиях конца 50-х гг. создание интернатов имело большое позитивное значение. Десятки тысяч детей, прежде всего из тех семей, где родители не могли обеспечить нормальный бытовой уровень, получали заботу и внимание, обретали человеческие условия жизни.

Другой характерной чертой этого времени стали школы-маяки, первые официально (хотя и условно) объявляемые «школы года». На них предлагалось равняться всем остальным педагогическим коллективам. А их опыт – заимствовать неукоснительно и, безусловно. Однако другой стороной этого процесса стало появление первых учителей-новаторов.

В конце 40-х – начале 50-х годов пионерская и комсомольская организация оказались прочно закупорены в стенах школы и должны были заниматься исключительно помощью педагогам в организации учебного процесса. Это было время, когда проводились пионерские сборы по теме «Не и ни с причастиями», а директор школы персонально отвечал за работу комитета комсомола.

Эдуард Георгиевич Костяшкин, директор 544-й школы г. Москвы, в 1958 г. с помощью заведующего РОНО Г. Гасилова создаёт первую в стране школу полного дня.

Это было удивительное образовательное учреждение, открытое с утра до позднего вечера. Здесь действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Школьные мастерские производили продукцию, которая охотно раскупалась. На вырученные деньги закупалось оборудование для школы, организовывались лагеря, осуществлялись походы.

Школа действовала на основе полного самообслуживания и самоуправления. Особенно интересно организовывалась работа в летнем лагере, располагавшемся на берегу водохранилища. Здесь в распоряжении школьников была целая флотилия яхт.

В 70-е гг., руководя лабораторией «Прогнозирования школы будущего», Костяшкин вместе с коллективом единомышленников разработал перспективную и научно обоснованную модель школы будущего. Её отрабатывали в Москве, Киеве, сельской школе.

После реформы 1958 года появились вечерние сменные школы, в которых засыпали замученные бездумным учением и трудом учащиеся. Быстро размножились школы с многочисленными «рабочими уклонами» - токарные, слесарные, кулинарные, иногда в одной все вместе. Учеников старших классов звали «заспинниками» - тех, кто стоял на заводе за спиной рабочих и ничего не делал. В то же самое время на селе появились дельные ученические бригады, одна из первых – на Ставрополье. Всеобщего охвата не было.

В мае 1959 г. Н.С. Хрущёв, а за ним А.Н. Косыгин и Л.И. Брежнев на заседании Президиума ЦК КПСС подвергли Академию наук резкой критике, обвиняя её в том, что она «разрослась чрезмерно», стала «плохо управляемой», а ряд её институтов мог бы работать в промышленности «с большей ответственностью, чем они это делают, находясь в системе Академии наук». Уже тогда Хрущёв предлагал разделить Союзную Академию на несколько академий. ЦК КПСС давало указания о «серьёзной разгрузке Академии», планировало передачу в ведение совнархозов ряда институтов и изменения в структуре Академии в плане реализации решений июньского пленума ЦК КПСС. Но по новому Уставу Академии АН СССР, одобренному Президиумом ЦК КПСС и принятому Общим собранием Академии в 1959 г., функции Академии и её права расширялись. Она должна была «подготавливать и представлять на утверждение Совета Министров СССР перспективные планы разработки в СССР важнейших научных и научно-технических проблем комплексно с другими научными учреждениями страны, содействовать координации научных работ, проводимых в СССР, давать заключение и вносить предложения по вопросам организации научной работы в СССР». Академии предоставлялось право «самостоятельно решать вопрос о количестве отделений Академии, об учреждении в своём составе новых научно-исследовательских институтов, лабораторий, станций, филиалов и других научно-исследовательских учреждений.

Н.С. Хрущёва такое положение не удовлетворило. В конце апреля 1961 г. в разговоре с президентом АН СССР академиком А.Н. Несмеяновым он заявил, что Академию наук вообще нужно закрыть. В ответ на угрозы Хрущёва А.Н. Несмеянов вынужден был сказать: «Ну что же, Петр Великий открыл Академию, а Вы её закроете». После этого ему пришлось уйти в отставку. Президентом стал М.В. Келдыш, с которым, как и с академиком А.Д. Сахаровым, у Хрущёва тоже возникали конфликты.

В 50-60-е годы – поколение технической интеллигенции и рабочих сковало для защиты Родины надёжный ракетно-атомный щит.

Выдающийся учёный, просветитель, педагог, Андрей Николаевич Колмогоров (1903-1987) во второй половине 60-х гг. смог в полной мере реализовать давно выстраданные замыслы по подготовке в нашей стране из одарённых ребят не просто перспективных учёных, а высококультурных, широко образованных, нравственных личностей.

Находясь на вершине славы, он огромное внимание уделяет математическому образованию. Колмогоров явился одним из организаторов журнала для школьников «Квант». Он создаёт первый в стране физико-математический интернат при МГУ, организует летние математические школы для стимулирования развития способностей школьников. Велика заслуга Колмогорова и в реформе содержания математического образования в школе.

К этому привлекался творческий потенциал многих молодых тогда научных сил только что созданного Академгородка.

В 60-е годы можно выделить два направления творческих поисков решения большой и сложной проблемы соответствия школы устремлениям общества и народа. Первое направление характеризуется стремлением понять и раскрыть на теоретическом уровне суть единства обучения и воспитания детей, разрешить вопрос – можно ли слить воспитание и обучение в «единый поток». Второе направление связано с научно-практической разработкой отдельных вопросов и аспектов нравственно-воспитывающего обучения.

С 1960 по 1964 год продолжался прежний курс, направленный на усиление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования. Однако заметно, как год от года он встречал всё возрастающее сопротивление деятелей науки, которые были всерьёз обеспокоены грядущей интеллектуальной деградацией страны.

Поэтому отставка Хрущёва тут же привела к решительному повороту от прежней образовательной политики. В результате намечавшаяся смена парадигм так и не произошла.

В начале 60-х годов выдвинули лозунг: «Учимся без второгодников». «Школа без второгодников», «Работаем без второгодников!», «Область без второгодников!» - подхватывали повсюду. «От творчески работающего учителя – к творчески работающему коллективу!» - наследовали 70-е годы. «Каждому учителю – высшее политическое образование!» Москва становилась «образцовым городом», значит, всё больше надо было образцовых школ.

Талантливый психолог и педагог Эвальд Васильевич Ильенков (1924-1979) педагогическим кругам стал широко известен в 1964 году, когда в приложении к журналу «Народное образование» была опубликована его статья под программным заголовком «Школа должна учить мыслить». Она была достаточно смелой в философском осмыслении познавательной деятельности школьников.

В дальнейшем, наряду с разработкой широкого спектра философских проблем вопросы воспитания и образования всегда оставались в центре творческого поиска учёного. Это объяснялось тем, что чем бы ни занимался Ильенков, все объединялось вокруг проблемы личности. Его научный подвиг состоит как раз в теоретическом обосновании идеи всестороннего и гармонического развития личности.

В середине 60-х годов был создан новый тип образовательных учреждений – специализированные школы-интернаты. С самого начала эти «питомники вундеркиндов» призваны были готовить кадры в области точных наук. Поскольку открытия в этой сфере делаются в молодые годы, то была поставлена задача уже к 20-летнему возрасту подготовить учёных – математиков и физиков.

Особенной известностью пользовалась школа-интернат при Московском университете. После тщательного отбора среди победителей физико-математических олимпиад в интернат было принято около 400 детей из десятков областей России и Белоруссии, которые обучались в 9-11 классах.

Всё обучение строилось по вузовской модели, особенно по специальным предметам. Теоретические курсы читали учёные, а практические занятия проводили аспиранты и студенты старших курсов университета. Акцент делался на самостоятельное изучение школьниками научной литературы и решение сложных задач.

Неудивительно, что выпускники физматшколы без труда поступали в престижные технические вузы. Среди них в дальнейшем оказалось немало крупных учёных.

Середина 60-х годов – это время, о котором поэт сказал «что-то лирики в загоне, что-то физики в почёте». Олицетворением такой установки стала деятельность физико-математической школы при Новосибирском университете. С самого начала здесь осуществлялась нетрадиционная, «неэвклидова» педагогика. Ученики отбирались только по олимпиадной системе. Для сельских школьников давали задания на сообразительность. Школа работала пять дней в неделю. В четверг организовывался выходной, занятый походами, спортом, работой на пришкольном участке. Структура учебного года строилась наподобие университетской: семестры, сессии, каникулы по-студенчески. Преподавателями являлись лучшие учёные Академгородка. Важнейшую роль в обучении играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже полностью проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачёт по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам.

В подготовке будущих учёных главный акцент делался на развитие самостоятельного мышления. Конечно, учиться в ФМШ было трудно. До 20% безжалостно отчисляли. Это могли быть и способные бездельники и не очень одарённые труженики.

Представители других точных наук захотели создать свои профильные школы, где можно было бы осуществлять целенаправленную предпрофессиональную подготовку, обеспечивать ранний отбор потенциальных абитуриентов. Одной из лучших школ такого типа была Экономическая школа при Плехановском институте. Обеспокоенные случайным подбором студентов, их недостаточной способностью к овладению экономическими знаниями преподаватели создали двухлетнюю школу для старшеклассников. Она пользовалась большой популярностью, ведь экономика тогда являлась модной наукой. На занятия из Москвы и Подмосковья два раза в неделю съезжались более 500 старшеклассников. И это неудивительно, ведь среди преподавателей были крупные учёные: Л. Абалкин, В. Кантарович.

Программа обучения строилась по вузовской схеме: лекции, семинары, зачётная сессия. Оказалось, что старшеклассники вполне могут усваивать сложные экономические категории. Правда, не все. Для экономической школы был характерен высокий отсев – 60-70% слушателей. Впрочем, это нисколько не смущало преподавателей, так как оставшиеся уже осознанно выбирали экономическую профессию и могли по рекомендации школы поступать в вуз.

В 1965-1966 годах началась очень солидно подготовленная реформа содержания образования. В состав комиссии по её разработке были включены крупные учёные. В результате содержание школьного образования было существенно обновлено, модернизированно, в нём усилились научные основы.

После 1968 года в школе, и особенно в педагогической науке, стало резко усиливаться идейно-политическое воспитание и его научно-методическое обоснование. Развернулась критика «буржуазной педагогики и психологии». Главным обвинением западных учёных было то, что они не хотят готовить из подрастающего поколения «могильщиков капитализма». Внутри советской педагогики начало появляться свободомыслие.

В 1967 году имя Василия Алдександровича Сухомлинского (1918-1970) оказалось в центре внимания педагогической общественности.

Редко кому из педагогов удалось в такой мере ощутить результаты своей деятельности, как В.А. Сухомлинскому – директору Павлышевской школы. Когда Василий Александрович приехал в Павлыш осенью 1948 г., то застал полуразрушенное здание на краю посёлка. К концу же его жизни павлышевская школа представляла собой городок из более десятка корпусов, мастерских, оранжерей, опытных участков, ферм и являла собой воплощённую мечту о «Городе солнца». Всё это было добыто, как писал Сухомлинский, «своим горбом, с детьми в обеих руках». Три поколения жителей Павлыша воспитал при нём педагогический коллектив школы. Здесь были впервые применены столь известные по произведениям Сухомлинского «уроки под голубым небом», «Школа радости» для шестилетних детей, «комната сказок», культы Матери, Природы.

А в 1968 году вышла в свет книга «Личность и её формирование в детском возрасте», автор Лидия Ильинична Божович (1908-1981).

Лидия Ильинична создала собственную оригинальную концепцию личности, основу которой составляют представления об её активности и свободе. Самое главное, по её убеждению, свойство человека как личности – иметь свои идеалы и убеждения. Такие представления противоречили взглядам государства. Не будучи диссидентом, Божович искренне стремилась содействовать улучшению, гуманизации социалистического общества. Созданная ею концепция выходит за рамки сугубо научной, является общекультурным феноменом, близким как традициям дореволюционной русской психологии и философии, так и основным западным философским и психологическим течениям.

В 1969 году началась масштабная перестройка начального образования. Оно стало трёхлетним.

1969 год – время резкого ожесточения идеологической атмосферы в стране, которое было вызвано «Пражским синдромом». Вновь в ход были пущены революционная и военная фразеология, термины и понятия классовой борьбы. Всё это самым непосредственным образом сказалось и на школе, педагогической науке. Востребованными теперь уже оказывались не учёные-дидакты, а специалисты по идейно-политическому, коммунистическому воспитанию подрастающего поколения. Эта тема будет доминировать и в 70-е – первой половине 80-х гг.

«Успехи в осуществлении среднего образования к середине 70-х годов были бесспорными»,- утверждали историки педагогики. А школьники, которых детские психологи просили завершить незаконченные предложения типа «В школе я…», писали таким образом: «устаю», очень устаю», «маюсь дурью», «нервничаю», «хочу домой». «В школе я активист», «хорошая девочка», «не такая», «никто»…. А когда им предлагали представить ещё лучшую школу, рисовали образ, в котором, наряду с дружбой, товариществом и взаимопониманием, желаемым оказывалось: «перемена», «большая перемена», «свободный день», «большие каникулы»…. То есть, сами того не ведая, развивали теорию отмирания школы.

1970-1979 годы - время тоже внутренне противоречивое. Доминировал курс на стабилизацию развития, обеспечения достойного уровня жизни. Граждане чувствовали себя защищёнными, имевшими все права на бесплатное обучение, лечение, отдых, обеспеченную старость. Неслучайно сейчас вновь возникла тенденция идеализации этого времени.

В это десятилетие укрепляется материальная база высшего и среднего образования. Строятся вузовские комплексы, осуществляются новые проекты школьных зданий. Мы сейчас продолжаем транжирить ресурсное обеспечение, которое было вложено в образование в те годы.

Приоритетными направлениями тогда единой системы образования являлись усиление идейно-политического воспитания, формирование коммунистической убеждённости, непримиримости к буржуазной идеологии, а также курс на всемерное расширение сети профессионально-технических училищ сопровождающийся ограничением количества старших классов средней школы. Победителями социалистического соревнования с вручением знамён, призов объявлялись те педагогические коллективы, которые выполнили план комплектования ПТУ. А, говоря прямо, так «замечательно» учили своих восьмиклассников, что те не видели для себя никакой возможности продолжать учение в старшей школе или же поступать в техникум.

В это десятилетие ключевым словом, своего рода паролем для творческой интеллигенции становится понятие «культура». Именно в культурно-ориентированном образовании виделся путь к снижению его идеологизации, сохранению, возрождению и развитию через школьников и студентов подлинной русской культуры.

В этой связи в 1970 году жизнь выдающегося композитора, народного артиста СССР, неоднократного лауреата государственных премий делает неожиданный поворот. Став во главе Научного совета по эстетическому воспитанию при Президиуме АПН СССР, Д.Б. Кабалевский (1904-1987) обращается к педагогической деятельности, нацеленной на обычных учащихся общеобразовательной школы. В этом же году выходит книга композитора «Про трёх китов и про многое другое», которая стала отправным пунктом для учителей и для лаборатории Д.Б. Кабалевского в создании программы «Музыка».

В итоге более чем 15-летней экспериментаторской деятельности, в том числе собственной педагогической практики в московской школе № 209, где маститый профессор консерватории работал учителем музыки, Кабалевскому удалось создать новое направление в музыкальной педагогике. Оно строилась на достижении духовной культуры через эстетический всеобуч, приобщение к искусству каждого ученика. Художник показал реальный путь к этому через преподавание музыки в общеобразовательной школе.

Самое удивительное, что удалось сделать композитору – показать, как практически перейти от профессионального к общему музыкальному воспитанию. От подготовки исполнителей – к подготовке слушателей.

В 70-е годы школы достаточно рельефно разделялись на две группы: одна – многократно превалирующая – это так называемые «порядочные школы», т. е., где внешний порядок ставился во главу угла организации жизни; другая – «штучная», та, где царил дух творчества, демократических отношений педагогов и их питомцев, развивались гуманистические традиции (в те годы это школы Мильграма, Караковского, Брюховецкого, Цейтлина, С. Богуславского, Завельского, Ямбурга, Католикова, Захаренко, Дубинина). Разумеется, все эти авторские школы время от времени получали идеологические «порицания», им не вручались переходящие знамёна, но именно в них стремились отдавать своих детей представители научной и творческой интеллигенции, зная, что там будет обеспечен индивидуальный подход и не станет насаждаться власть авторитета учителя.

Сейчас мы редко обращаемся к тому педагогическому потенциалу, который был наработан в 70-е годы. И действительно, между яркими 60-ми и судьбоносными для страны и образования 80-ми, семидесятые выглядят тихим, спокойным периодом, а значит, и не вызывают напряжённого интереса.

Эти же годы можно охарактеризовать так: 60-е годы знаменовались повышением внимания к трудовому воспитанию, 70-е – к экономическому, середина 80-х – к компьютеризации.

Все педагоги и школьники 70-х годов получили и в массе своей хорошо усвоили урок конформизма, гибкого приспособления к идеологемам системы. И, кроме редких одиночек, вполне благопристойно существовали в привычных рамках: говорили одно, думали другое, а совершали третье. Разрыв между словом и делом, между внутренним мироощущением и словом был для того времени даже спасительным.

С другой стороны, был хорошо усвоен урок внутреннего, духовного выстаивания, «жизни не во лжи», замечательно освоен «эзопов язык».

В 70-80-х годах во многих местах внедрялись так называемые школы-комплексы, которые попытались заполнить вакуум, взять на себя всё, что в жизни отсутствовало: детский сад, амбулаторию, библиотеку. То есть самим стать культурным центром.

В итоге - плачевный результат: индекс интеллектуального развития и воспитанности наших подростков далеко не самый высокий в мире (примерно 50-е место).

«Проворонили» нравственную культуру.

С начала 70-х годов по стране также «гремят» сельские школы. Связано это было со сложными процессами. Руководство страны наконец-то обратилось к проблемам села, особенно так называемой Нечерноземки. В то же время в целом положение многих деревень было просто угрожающим. И здесь школа выступала зачастую единственным фактором стабилизации села, надежды на его возрождение.

Пример - Мятлевская средняя школа Калужской области. Изюминку составляло то, что Мятлевская школа являлась школой полного дня. Педагоги искренне стремились создать благоприятный воспитательный климат, атмосферу уважения к интересам и потребностям школьников. Это был своего рода Дом радости для учащихся, которые проводили в нём целый день. Интересно строилось чередование нагрузок. После трёх уроков ученики два с половиной часа отдыхали: завтракали, играли, гуляли. Затем проходило ещё три урока, а потом начинались самостоятельные занятия. С пяти часов открывались различные клубы, секции, студии. Таким образом, сберегалось здоровье школьников, и они действительно ощущали школу своим домом.

В 1972 году, пожалуй, ни о чём столь много не говорили в педагогической среде, как о первых результатах осуществлявшегося в г. Пущино на Оке экспериментального обучения детей с шестилетнего возраста в первых классах. Работа велась сразу в четырёх школах и включала в себя много нового. Дети должны были опередить в изучении программы начальной школы учащихся предшествующего поколения, по сути, на два года. В 9 лет они заканчивали начальное обучение, причём по более усложнённой программе, которая включала в себя изучение английского языка с первого класса. В основном, это были дети научной и творческой интеллигенции, принимавшей горячее участие в эксперименте. Да и сама школа, расположенная в парке Академгородка, благоприятствовала гармоническому развитию детей.

Однако попытка массового внедрения шестилетнего обучения во второй половине 80-х гг. показала, что результаты, получаемые в ходе эксперимента в специфичной, даже уникальной обстановке, совсем не гарантируют успеха при широкой практике.

Среди образовательных учреждений, вошедших в историю отечественной педагогики, Загорский детский дом является, несомненно, уникальным. Это связано как с особыми детьми – слепоглухонемыми, которые воспитывались, так и поразительными результатами, там полученными. И с тем вкладом в психологию, педагогику, философию, который был внесён учёными и воспитанниками дома.

Первая школа-клиника для воспитания и обучения слепоглухонемых детей была создана в Харькове И.А. Соколянским ещё в 1923 году. Именно среди её воспитанников и находилась знаменитая Ольга Скороходова, книга которой «Как я воспитываю, представляю и понимаю окружающий мир» стала широко известна.

После войны исследования были продолжены, однако вновь открыть учреждение для слепоглухонемых – Загорский детский дом удалось уже после смерти И. А. Соколянского в 1963 году психологу А.И. Мещерякову. С самого начала детский дом был задуман как учреждение для коллективного воспитания и обучения слепоглухонемых. На разных этапах экспериментальной деятельности в работе Загорского детского дома принимали участие такие выдающиеся учёные, как Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов.

В 1974-м году была опубликована капитальная монография А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети», которая подвела итоги исследованиям и наметила перспективы на будущее. Так сложилось, что в этом же году А.И. Мещеряков умер, и дальнейшая экспериментальная деятельность была уже связана с новым директором А.В. Апраушевым.

Среди великих подвижников отечественного образования имя Дмитрия Сергеевича Лихачёва (1906-1999) занимает особое место. С середины 70-х годов и до конца жизни он олицетворял всё то, что мы понимаем под интеллигентностью, нравственностью, духовностью. Лихачёв являлся верным камертоном всех происходящих в обществе событий.

За свою более чем семидесятилетнюю научную деятельность Лихачёв написал капитальные труды о древнерусской литературе. Но в наибольшей степени он стал известен широкой общественности как просветитель, создавший культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, всей системы образования, как определяющей общественное развитие. В понятии культуры он особенно подчёркивал историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего. Ратуя за сохранение культуры от разрушения и забвения, Дмитрий Сергеевич ввёл понятие «экология культуры».

В 70-80-е годы у советской интеллигенции центром духовной оппозиции выступал Тартусский цниверситет, где профессором филологии с 1963 годы работал Юрий Михайлович Лотман (1922-1998).

Филолог и культуролог, выпускник Ленинградского университета, член многих зарубежных академий, Лотман выступал непререкаемым авторитетом во всем, что было связано с литературоведением.

В 80-е годы он мастерски вёл телевизионный цикл «Беседы о русской культуре». Для многих тогдашних школьников, студентов, педагогов эти беседы открыли историю и литературу ХVIII-ХIХ веков.

80-е годы самой историей оказались разделены на два пятилетия: до начала перестройки и после её провозглашения. В первое пятилетие в основном продолжался прежний политический и социально-экономический курс. Правда, при Андропове резко ужесточилась международная и внутренняя политика. СССР окончательно превратился в глазах Запада в «империю зла». Начались облавы на нарушителей трудовой дисциплины. В ходе этой компании пострадало и немало учителей, опаздывавших на уроки или же давших детям самостоятельное задание и отлучившихся в школьный буфет за продуктами. Образцово-показательному суду была подвержена учительница начальных классов, попросившая посидеть на уроке одну из родительниц и сбегавшая в это время в парикмахерскую, где и была отловлена во время проверки.

Вторая же половина 80-х годов, достигнув своего пика в 1988-89 году, открыла деятелям образования ни до, ни после не виданные просторы для творчества. Всё это было стимулировано общими призывами руководства страны к гласности, демократизации жизни, критике недостатков, развитию самодеятельности и самоуправления. Незабываемым событием того времени явились прошедшие выборы директоров школ. Благодаря чему к руководству образовательными учреждениями пришло немало ярких учителей.

Однако и все внутренние противоречия, приливы и отливы политического курса М.С. Горбачёва также рельефно сказались на развитии образования. И уже во второй половине 1989 года явно наметилась тенденция к свёртыванию прежней свободы и восстановлению вновь партийной диктатуры.

В начале 80-х годов продолжалась прежняя образовательная политика. Пожалуй, только ещё больше возросли требования к тому, чтобы педагогические коллективы направляли своих выпускников в профессионально-технические училища, то есть ничему не учили. Выполнение плана комплектования ПТУ было поставлено во главу угла социалистического соревнования образовательных учреждений. В массовом же сознании ко всей этой компании было ироничное отношение, красноречиво выразившееся в расшифровке аббревиатуры ПТУ как, Помогли Тупому Устроиться.

Провозглашённая в 1984 году реформа школы также не очень существенно сказалась на образовательной политике. Все новшества свелись к трём основным факторам: началось обучение с 6 лет и школа стала 11-летней; в очередной раз попытались возложить на старшие классы школы не свойственные ей функции профессионального образования; и, наконец, впервые, был взят пока ещё робкий курс на обучение школьников информатике.

Всё кардинально изменилось в 1988 году. Благодаря созданному в ходе реформ Государственному комитету по народному образованию во главе с таким прогрессивно мыслящим деятелем как А. Ягодин и организованному при нём Временному научно-исследовательскому коллективу «Школа» под руководством Э. Днепрова в короткие сроки, была сформулирована и определена новая образовательная политика, строящаяся по принципу демократизма, гуманизации, творческой свободы. Мужественными действиями «Учительской газеты» - В. Матвеева, С. Соловейчика – новая образовательная политика стала предметом дискуссий, обсуждений, яростных споров педагогической общественности.

Пожалуй, никогда отечественная педагогика не сталкивалась с таким разнообразием идей, как в конце 80-х годов. Все, что годами, десятилетиями без всяких надежд на обнародование, публикацию, публичные обсуждения накапливалось в столах и умах не только педагогов, но философов, психологов, инженеров, родителей, да и вообще всех размышлявших над проблемами образования, бурным потоком хлынуло наружу. К этому добавились западные и восточные педагогические идеи, которые через книги, а также через приезжавших их адептов проникали в отечественное образовательное пространство.

Хотя на протяжении всего десятилетия школа по-прежнему оставалась единой, всё же внутри неё в конце 80-х годов стал исподволь формироваться такой феномен, как авторская инновационная школа. Первые такие авторские школы ломали устоявшиеся стереотипы, шли на эксперимент, выделялись лица необщим выражением. Пока они ещё формировались как бы «по кустам»: «Школа диалога культур», «Школа развивающего обучения», но индивидуальные инициативы всё больше и больше проявлялись. В 1989 году была организована и первая негосударственная школа, как говорили тогда «альтернативная». Во всех этих авторских, инновационных школах опробовались новые предметы, формы и методы обучения. На этой основе в 90-е годы станет возможным возникновение лицеев и гимназий, образовательных комплексов.

В 1981-82 годах вышли в свет работы научного сотрудника АПН, Людмилы Ивановны Новиковой «Вопросы воспитания: системный подход», «Коллектив и личность школьника», «Школьный ученический коллектив; проблемы управления». Они итожили накопленный опыт и открывали новые перспективы.

Сфера воспитания в советской педагогике являлась самой идеологизированной, мифологизированной и контролируемой областью школьной жизни. Формирование убеждённого коммуниста-ленинца, атеиста, непримиримого борца с чуждой идеологией ставилось во главу угла воспитания. Насаждалось коллективное воспитание. А Новикова с группой единомышленником акцентировала внимание на интересах и потребностях детской личности как члена коллектива. В противовес прямому переносу партийной идеологии в сферу воспитания отстаивала внутренние процессы осуществления воспитательной деятельности. Людмила Ивановна последовательно переходила к более крупным понятиям, связанным с воспитанием личности: коллектив – среда – система – сфера – пространство.

Особую роль сыграла Л.И. Новикова в первой половине 90-х годов, когда в угоду ложно понятой «деидеологизации» вообще свернули в школе воспитательную деятельность, сведя всё лишь к обучению. А понятие «воспитание» оказалось растворено в «образовании».

Силой своего авторитета Новикова последовательно отстаивала важность воспитания, его специфический характер. Опираясь на совместную деятельность с педагогическими коллективами, продолжавшими осуществлять воспитание как приоритетную сферу школьной жизни, Людмила Ивановна организовала масштабную экспериментальную деятельность по определению целей и форм воспитания в современных условиях.

Когда хотят привести пример настоящего учёного-педагога, то чаще всего вспоминают Исаака Яковлевича Лернера (1917-1995). Как и большинству из поколения «ровесников Октября», ему выпала нелёгкая, но насыщенная событиями жизнь. Родом из украинского села в Хмельницкой области, Лернер перед войной заканчивает истфак МГУ. Затем преподаёт в вузах. Далее – Великая Отечественная от края до края.

После войны – защита диссертации на степень кандидата исторических наук.

На начало 80-х приходится пик научной результативности Лернера: опубликованы его главные книги «Процесс обучения и его закономерности», «Дидактические основы методов обучения». В 1983 г. под его редакторством и при самом активном авторском участии выходит в свет фундаментальная монография «Теоретические основы содержания общего среднего образования». В этот период Лернер обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, особо выделив в нём опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.

Так сложилось, что в это время гуманистический педагогический поиск значительно более свободно развивался вне школьных стен. В пионерских лагерях. Или же в учреждениях санаторного типа. Самое известное из них – анапская «Жемчужина России». Это был действительно уникальный комплекс – 4 санаторных пионерских лагеря, восьмилетняя школа с многочисленными кружками и клубами по интересам, стадион, игровые площадки, зооуголки, лечебная база, оборудование по последнему слову медицинской науки и техники.

В комплексе была создана удивительная среда, насыщенная творчеством. Дети сами выбирали виды занятий. Большое место отводилось общению с природой. Каждый выход на прогулку превращался в праздник, окрашенный переживанием радости и добрых чувств. Вообще все в «Жемчужине России» насыщалось особой щадящей, гуманной атмосферой.

Дети, побывав в «Жемчужине России», излечившись не только телом, оттаивали душой. А нравственный заряд добра, который получали, сохранялся на долгие годы, и на всю жизнь.

В 1987 г. возник детский фонд, основателем которого был Александр Александрович Католиков. И, казалось, дело стало улучшаться, в стране даже начали сокращать количество детских домов. Уменьшалось и число брошенных детей. Но в 1991 году всё обрушилось. Католиков очень переживал. Пытаясь выжить, переименовал своё учреждение в агрошколу-интернат. Ребята получали различные профессии. Католиков в Межадоре, где располагалась база агрошколы, гордился десятками тракторов, всякого рода прицепных орудий, сияющих чистотой машин. Но государство бросило сирот на произвол судьбы. В 1996-м, роковом для Католикова году бюджет задолжал его интернату три миллиарда (!) рублей. Чтобы хоть как-то обратить внимание власть имущих, Александр Александрович отказался от ордена «за заслуги перед Отечеством», которым был награждён.

Н.Н. Палтышев: «Приняли решение о переводе в следующий класс с двойками. Я - против. Могут сказать: ты консерватор, отстал от времени. А вот мне кажется, что мы ищем себе лёгкой жизни».

Поиск новых дорог в результате перестройки социально-политического и социально-экономического развития общества, сопровождающийся распадом системы социальных отношений, развалом общественных структур, идеологическим вакуумом, дегуманизацией и криминализацией общества, подверг разрушительному воздействию воспитание как одно из социальных и культурологических явлений.

Традиционно сложившаяся воспитательная система в учебно-воспитательных учреждениях страны распалась под натиском разрушительных сил. Не имея потенциальной возможности функционировать по-прежнему, но, в силу прежнего тоталитарного характера, не обладая возможностью быстрого переустройства, в обстановке педагогического кризиса воспитание аннулировалось и подменялось узким предметным обучением детей в школе.

Ещё с середины 80-х годов невозможно было представить появление в нашей стране частных школ, а тем более вузов. И обусловливалось это не только коммунистической идеологией, но и убеждённостью населения, да и большинства педагогов в том, что брать деньги за святое дело обучения невозможно, более того, безнравственно. Через все эти сомнения, муки, иллюзии прошёл и ректор первого негосударственного вуза – Российского открытого университета Борис Михайлович Бим-Бад.

Главное, Университет Российской академии образования, как он теперь называется, живёт, здравствует и развивается.

Важным качеством всесторонне развитого человека является физическое совершенство. За годы существования Советской власти сделано многое для укрепления здоровья народа, развития физической культуры, спорта, туризма.

Нельзя забывать, что при всех негативных моментах воспитательной деятельности советского периода именно в это время была создана стройная система воспитательных институтов, детских учреждений и организаций. Эта система бездумно разрушена. Тем самым общество и государство лишается возможности должным образом влиять на формирование личности.

Начало последнего десятилетия ХХ века – это время глубоких, кардинальных изменений в жизни государства и общества, каждого человека. Уход с политической арены КПСС, развал СССР, крах военно-промышленного комплекса, разрыв экономических связей, резкое обнищание основной массы населения, безработица, разгул преступности, деградация армии и флота. А если к этому добавить внезапную деидеологизацию общества, потерю социальных и нравственных ориентиров, то станет понятна вся масштабность трансформаций, пережитых школой, учителем, семьёй, детьми.

Высокий взлёт сознания и духовной свободы, пережитый в августе 1991 года, достаточно быстро сошёл на нет. Начался мучительный поиск молодёжью новых нравственных ориентиров в обстановке, когда девальвировались, оказались попранными базовые ценности – добросовестный труд, бескорыстие, альтруизм, честность, скромность, коллективизм. Вместо этого насаждались миазмы культа денег, бессовестного, любой ценой обогащения, криминальные кодексы «братков». Культивировались отчуждение между государством, обществом, людьми. Отношения строились по звериной логике «это его проблемы».

Школа в 90-е годы в полной мере ощутила, что такое быть частью общества эпохи перемен. Учителя месяцами не получали зарплаты, голодали, холодали, бастовали. Ветшала материальная база. Для массовой, особенно сельской, школы это десятилетие оказалось самым тяжёлым за послевоенное время.

А вокруг – в социуме – распадались семьи, мужчины утратили возможность быть кормильцами близких. Нарастала волна беспризорности, увеличивалось число сирот при живых родителях.

Целенаправленная образовательная политика проводилась лишь в 1991-92 году, когда был принят прогрессивный закон «Об образовании», начали воплощаться в жизнь такие принципы, как гуманизация и гуманитаризация образования, его вариативность и многообразие, регионализация управления. Летом 1992 г. был подготовлен пакет реформ в сфере экономики образования, однако реализован он не был.

В последующее время среднее образование носилось по бурным волнам перемен без руля и без ветрил.

Симптоматично, что все попытки принять программу развития образования, стандарты, содержание образовательных областей закончились безрезультатно. Да и подготовленные в 1999 году и с большой помпой принятые национальная доктрина, концепция 12-летней школы в итоге оказались позабыты-позаброшены.

Вместе с тем к концу десятилетия постепенно прорастали идеи, в своё время нещадно раскритикованного проекта реформы образования 1997 года, нашедшего своё воплощение в стратегии развития современной России.

Происходили и прогрессивные процессы: в школу вернулось воспитание, а сами образовательные учреждения, хотя и вынужденно стали воздействовать на социум, стараясь позитивно преобразовать его.

Как считает Л.И. Маленкова: «Воспитывать детей сегодня трудно ещё и потому, что труднее их изучать: «водораздел поколений» возрос не только из-за разного возрастного видения мира (как это было всегда), но и из-за того, что у сегодняшних «отцов и детей» резко, а порой диаметрально противоположны ценностные ориентации – политические, экономические, культурологические, социальные, бытовые, личностно-психологические. Живущие в современных реалиях дети (подростки, юношество) отличаются ещё и своей закрытостью от мира взрослых: у них своя субкультура, в которой они живут и куда не хотят никого пускать, особенно родителей и педагогов. И, видимо, в качестве защиты, имеют две маски: дома и в школе. На глазах родителей и педагогов они одни (живут и действуют по принципу «как надо» - они это хорошо знают), а наедине с собой и в кругу «приятных» сверстников – они другие.

Трудно писать о методике изучения детей. Трудно потому что официальные методики должны быть положены на тонкое педагогическое мастерство, мудрую тактику общения с детьми и молодёжью, на гуманное отношение к воспитанникам и принятие их такими, какие они есть. Чтобы, оказывая педагогическую поддержку, помочь взрослеющему человеку преодолеть трудные «болезни роста».

Первая половина 90-х годов – время победы принципа вариативности и разнообразия образовательных учреждений. Вместо единообразной средней школы запестрели лицеи и гимназии, колледжи, образовательные центры, прогимназии и иже с ними. Случалось, что в одном скромном областном центре возникало в год больше лицеев, чем их было за всю историю дореволюционной России. Зачастую они создавались «отвёрточным способом», когда вместо одной вывески приверчивали другую. Но постепенно многие из этих школ простроились во вполне добротные, хорошо оснащённые учреждения.

Хуже обстояло дело с массовой школой, всё более превращающейся в отстойники для детей несостоятельных родителей.

Однако во второй половине 90-х годов явно наметился, если и не поворот от вариативности, то консервация этого процесса. Перестали учреждаться новые лицеи и гимназии – сработал принцип «кто не успел, тот опоздал».

Школа не просто доказала свою способность к выживанию, но и оказалась единственным устоявшим социальным институтом общества. Исследования показали, что учителю, школе доверяет наибольший процент населения. В отличие от правительства, депутатов, Российская школа, российский народный учитель в бесчеловечных условиях не только выстояли, но даже развивались, преподав этим нравственный, духовный урок.

В это время, в 1992 году Симон Львович Соловейчик осуществляет самую заветную свою мечту: создаёт собственную газету «Первое сентября», которая сразу же обретает устойчивый круг читателей – педагогов-интеллигентов.

Другой пласт неуставной, но менее очевидной (тоже пока) деятельности Соловейчика в 60-80-е годы – это сопряжение людей, творчески работающих с детьми. Именно Симон Львович открывал тогда стране новые социально-педагогические феномены, например коммунарское движение и таких педагогов, как Сухомлинский. Складывается впечатление, что в первой половине 80-х годов Соловейчик объединял вокруг себя журналистов, учителей, педагогов-энтузиастов для какой-то ему самому неясной, более того пока невозможной цели.

Доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, заслуженный учитель России Евгений Александрович Ямбург создал образовательный комплекс № 109…. В этом городе 5 прекрасно отремонтированных зданий: школы и детский сад, своя поликлиника, занимающая целый этаж. На территории комплекса расположен автосервис и знаменитая конюшня с десятками лошадей и пони. Добавьте ещё два корабля и яхта, на которых в каникулы ученики пускаются в экологические экспедиции по Волге.

Такая «школа для всех», где осуществляется продуманная «точечная» индивидуализация траектории развития каждого ученика. Действуют коррекционные, гимназические и лицейские классы. Всё это вместе в диссертации Ямбурга именуется как «модель адаптивной школы».

Среди инновационных образовательных учреждений второй половины 90-х годов особое место занимает Московски й культурологический лицей.

Обучение в лицее строится на серьёзных, фундаментальных культурологических основах. Изучаются древние и современные языки, много специальных курсов и семинаров. Да и преподавание всех предметов педагоги (в основном молодые интеллектуалы и интересные мужчины) осуществляют в особом, если и не строго культурологическом, то гуманитарном ключе.

Уникальность лицея и в его издательской деятельности. Вряд ли найдётся ещё одно среднее учебное заведение, которое издаёт три журнала, учёные записки, выпускает 5-6 книг в год.

Августовский кризис 1998 года, больно поразивший все сферы российской жизни, отозвался гулким эхом и в образовании. Смена главы правительства привела к отставке министра образования Тихонова. Новым министром стал В. Филиппов. Это, в общем-то, не вызвавшее особого резонанса событие запомнилось громким уходом с поста первого замминистра образования Александра Григорьевича Асмолова. Он объявил об этом в присущей ему эмоциональной манере по телевизору, охарактеризовав новое руководство министерства как коммунистическое.

И всё же уход Асмолова явился, несомненно, знаковым. На протяжении десяти лет, которые он провёл при всех пертурбациях на посту замминистра, ему удавалось удерживать образовательное ведомство в определённом культурно-историческом дискурсе. Обусловлено это было во многом личностью Александра Григорьевича, спецификой его формирования.

«Нам бросали на плечи век-волкодав» - горестно заключил поэт. И действительно, ХХ столетие явило потрясённым гражданам России все возможные социальные катаклизмы: сокрушающие революции, страшные войны, ставившие под угрозу независимость страны, дважды совершившийся скоропалительный распад державы. Крушение монархии, крах либерализма в 1917 году, запрет оппозиционных партий, а в 1991 году запрет самой КПСС. Миллионы заключенных в лагерях, массовые депортации «народов-предателей», погромы, голод, унёсший десятки миллионов жизней, изгнание из страны цвета русской философской мысли, преследование инакомыслящих, верующих. «Великий перелом» хребта российского крестьянства в коллективизацию. Утверждение моноидеологии – «единственного верного учения».

Вместе с тем превращение России в супердержаву, индустриализация страны, Великая Победа, подъём национального самосознания и горький опыт духовного выстаивания.

Школа, как любящая дочь России, прошла с ней через все мыслимые и немыслимые испытания. Учителя воевали, обеспечивали выборы, выполняли план хлебозаготовок, проводили подписку на займы, сдавали кровь. А главное, каждое утро ХХ века входили в класс и говорили самую важную из возможных фраз: «Здравствуйте, дети!».

Понятно, что образовательная политика на протяжении века менялась неоднократно – каждый режим стремился заказывать свою «педагогическую поэму». Впрочем, встречались и лакуны, когда никакой чёткой образовательной политики не осуществлялось.

Правда, несмотря на страстные порывы, так и не удалось поймать синюю птицу – создать русскую национальную школу.

Реализовывались модели школ учёбы, труда, свободного воспитания, самореализации личности. Ещё больше было видов: коммуны, общины, станции, гимназии, лицеи, комплексы. Школы частные и конфессиональные.

По отношению к педагогике, школе вообще складывается ощущение, что все возможные слова о воспитании и образовании уже сказаны, смыслы явлены и прояснены, продуктивные технологии апробированы. Неслучайно к концу столетия явно наступила повторяемость одних и тех же понятий, слов, идей. Чувствовалась усталость культуры….

В.Г. Белинский говорил в своё время: «Оскорблённое чувство самолюбия ещё можно перенести, и у меня достало бы ума промолчать об этом предмете, если бы всё дело заключалось в нём, но нельзя перенести оскорблённого чувства истины, человеческого достоинства: нельзя молчать, когда под покровом религии и защитою кнута проповедуют ложь и безнравственность, как истину и добродетель.

Привычка верно изображать отрицательные явления жизни даст возможность тем же людям или их последователям, когда придёт время, верно изображать и положительные явления жизни, не становя их на ходули, не преувеличивая, словом, не идеализируя их риторически».

Сегодня общество позволило «возродиться» такому явлению, как детская преступность и беспризорность. «Преступность – раковая опухоль общества, - писал профессор И.А. Невский в 1995 г.- Чем в более раннем возрасте она его поражает, тем она опаснее. Надежды на то, что ребёнок, подросток, совершившие преступление и направленные на перевоспитание, исправление в специальные воспитательные учреждения, действительно в них исправятся и покинут их правопослушными гражданами, далеко не всегда оправдываются. Опыт пребывания в этих учреждениях может быть и отрицательным. В них завершается криминализация личности. В основной своей массе преступность взрослых вырастает из преступности несовершеннолетних». Предупреждения учёного о быстро нарастающем усилении процесса криминализации российского общества оправдались.

Провозглашённый в стране политический и идеологический плюрализм, деидеологизация учреждений образования, демонтаж ряда общественных организаций создали благоприятную основу для создания сект и проникновения новых религий, которые в социальном плане стремятся быть привлекательными, но формируют характерное для них мировоззрение, которое не имеет ничего общего с отечественной культурой, религиозными традициями.

Чуть больше века назад подобные волнения относительно школы были и у К.П. Победоносцева: «Погибло всякое воспитательное значение школы там, где она служит орудием политических или социальных партий. Тогда она перестаёт удовлетворять потребностям души народной, служа лишь искусственным потребностям партий или социального учения, возобладавшего в правительстве, является для народа насилием и становится ему ненавистна. Отделившись от народной души, школа теряет под собой почву и развращается. В народной душе таятся инстинкты добра, правды, порядка, здравого смысла, благоговения. Когда школа отвечает этим инстинктам, возбуждая их, одухотворяя и утверждая в добрых навыках, народ понимает школу и любит её – школа срастается с народом и народ со школой».

В.Н. Ягодкин: «Школа должна формировать фундамент творческой личности, способной самостоятельно и смело мыслить, свободно ориентироваться в возникающих новых проблемах, быть готовой к деятельности в нестандартных ситуациях».

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранного языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Для воспитания патриотизма исключительно важны Святые события, которые вызывают чувство национальной гордости и оказывают мощное стимулирующее воздействие. И они есть. Таких бесспорных для общественного сознания событий ХХ века у нас два – Победа в Великой Отечественной войне и полёт Юрия Алексеевича Гагарина в космос, открывший для человечества эру покорения Вселенной.

Однако нельзя сводить все исторические источники современного патриотического воспитания только к победе в Великой Отечественной войне и приоритету в покорении Вселенной. Необходимо и общественное признание того мощнейшего социально-экономического прогресса, который произошёл в нашей стране за период Советской власти. Да, разумеется, мы сейчас прекрасно понимаем, что Российская империя пережила перед Первой мировой войной мощный экономический и ещё более мощный культурный подъём, поразительный взлёт духовности в атмосфере неоправославного Ренессанса. Это была совсем не та «нищая и отсталая страна», про которую нам рассказывали со страниц школьных учебников истории нашего детства. Не была Россия и пресловутой «тюрьмой народов». И у нас есть все основания гордиться реальными и потенциальными успехами Российской империи. Они составляют важный источник и потенциал для патриотического воспитания и воспитания чувства национальной гордости.

И отрицать выдающиеся достижения нашего общества за советский период – глупо, недооценивать их – нелепо.
Список литературы
1. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века): Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 384 с.
2. Белинский В.Г. Избранные сочинения. –М.-Ленинград: Государственное издательство художественной литературы, 1949.- 1094 с.
3. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 336 с
4. БСЭ, т. 27, статьи «Учительские институты», «Учительские семинарии», с. 162.
5. Воспитание гражданина в педагогике А.С. Макаренко: В 2 ч./ Автор монографии, примечаний, редактор-составитель С.С. Невская.- М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006.- 976 с.
6. Гладыш С.Д. Дети большой беды. М.: Издательский дом «Звонница-МГ», 2004. – 432 с.
7. Журнал «60 лет – не возраст», № 4, 2011. Статья Ю. Жемчужниковой «Старение к старению», сс. 44-49.
8. Журнал «Народное образование», № 9, 2012. Статья «С чего начинается Родина», сс. 45-57. Статья И.А. Полищук «Музейно-образовательный комплекс «Отечество»», сс. 76-82. Статья Д.А. Парнова, Н.А. Токмаковой «Историческая память: школьный музей как центр патриотического воспитания», сс. 83-87. Статья Н.М. Брунчуковой ««Красные» даты календаря», сс. 136-142.
9. Исторические записки/Отд-ние ист.-филол. наук РАН.- М.: Наука, 1937.-Вып. 8 (126)/отв. ред. Б.В. Ананьич.- 2005.- 445 с.
10. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Изд-во «Академия педагогических наук РСФСР», 1957. – 396 с.
11. Кукушин В. С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. – 320 с. (Серия «Педагогическое образование».)
12. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.
13. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 480 с.
14. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 268 с.
15. Петров В. Всякий, даровитый или бездарный, должен учиться…. Как воспитывали детей в Древней Греции/Владислав Петров. – М.: Ломоносовъ, 2011. – 240 с. – (История воспитания).
16. Полития. Москва-Санкт-Петербург. Вестник Фонда «Российский общественно-политический центр». М.-СПб, АНО «Полития. Анализ. Хроника. Прогноз», 2003. – 240 с.
17. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии. ХІХ – начало ХХ века.- М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.- 271 с.
18. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

В России изучение комплекса социальных дисциплин всегда занимало приоритетное место системе школьного образования. Для исторического образования в бывшем Советском Союзе была характерна сверхидеологизация.

Радикальные реформы периода перестройки, распад СССР, превращение России в суверенное государство, социально-экономические и политические процессы в российском обществе кардинально изменили ситуацию.

В рамках развития современной системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988 – 1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы школьного исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации.

Реформа системы школьного исторического образования 90-х гг. внесла существенные изменения в содержание курсов истории в школе. (В течение десятилетий в советской школе в качестве отечественной истории изучалась история СССР. Основой курса являлась марксистская концепция смены общественно-экономических формаций).

Второй этап (конец 1992– начало 1996 гг.).В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. Был осуществлен отказ от монополизации государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологии. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими мировыми и национальными традициями.

Началась разработка стандартов исторического образования, предпринята попытка перехода на концентрическую систему образования. Педагогическое сообщество принимает идею вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства.

В школах был введен курс истории России. Марксизм утратил свое значение в качестве теоретико-методологической модели.

Третий этап (с начала 1996 гг. до конца1999 г) характеризуется продолжением поиска национального консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования, включением широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества.

Пятый этап (с начала 2000 гг. до марта 2004 г) определяется более четким формулированием государственной стратегии развития образования. Опубликованы ряд документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Пятый этап (с апреля 20004г до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедиа, совершенствования КИМ ЕГЭ по истории, реализации НРК, переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению.

Еще по теме 6.Реформирование системы шк. исторического образования в России 90-е г. XX в.:

1. Формирование и развитие министерской системы управления в XIX веке.
2. Либеральная модель реформирования государственного управления в началеXX в.
3. §1.2. Проблемы формирования гражданского общества в современной России как условие эффективного взаимодействия органов внутренних дел с общественностью в охране общественного порядка

УЧЕБНИКИ
ДЛЯ РУХНУВШЕЙ ЭКОНОМИКИ

Как финансировалось образование в 90-е

T&P и Фонд Егора Гайдара завершают спецпроект «Выпуск-90» о том, как в постсоветской России менялось образование и как оно меняло людей. Несмотря на то что с самого начала образовательной реформы денег часто не хватало , а учителя почти 10 лет ходили на митинги и забастовки как на работу , удалось сделать немало: в школах узнали, вузы из государственной монополии, высшее образование стало доступным (возможно, ), а люди осваивали и . В последней серии мы поговорили с экономистом Евгением Гонтмахером, ректором РУДН и бывшим министром образования Владимиром Филипповым, а также научным руководителем Института образования ВШЭ Исаком Фруминым о том, как в те годы выживала система образования.

Исак Фрумин

научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ, заместитель главного редактора журнала «Вопросы образования»

Владимир Филиппов

председатель Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки, ректор РУДН (с 2005 года и до этого в 1993–1998), с 1998-го по 2004-й был министром образования

Евгений Гонтмахер

экономист, член правления Института современного развития, в 1992 году был начальником Управления министерства труда, а с октября 1993-го по апрель 1994-го - заместителем министра социальной защиты

ЗАРПЛАТЫ

Владимир Филиппов : Основной проблемой в образовании и здравоохранении на тот момент были долги по заработной плате, в первую очередь – зарплате учителей. В каждой области в одних районах зарплату бюджетникам платили, а в других были долги. Помню, была такая шутка: когда в Череповце учителя перекрыли железную дорогу, то говорили, что голодные милиционеры пошли разгонять голодных учителей. В высшем образовании ситуация отличалась несильно. Когда я еще был ректором РУДН, зарплату сотрудникам и стипендию студентам часто выдавали так называемым «товаром». То есть, нам говорили: «Поезжайте на такой-то вокзал, там десять вагонов шин, это вам на зарплату. Продадите шины, возьмете деньги и выдавайте». Но мы же прекрасно понимали, что эти шины взяты с завода, где их никто не покупает, они никому не нужны. А зарплату платить людям надо. И доходило не только до забастовок, но и до голодовок: во Всеволжском районе Ульяновской области тогда учитель после голодовки умер.

Евгений Гонтмахер : В принципе, я считаю, в той ситуации делали все, что можно. Брали займы, кредиты. Но все-таки главным фактором было состояние экономики. Первые признаки выздоровления экономики начались только в 1994 году, и то слабые, чисто символические. И они не успели закрепиться. Остановилось падение производства, но устойчивого роста не было. Собственно, тогда правительство, которое пришло в 1997 году - правительство младореформаторов, - как раз готовилось провести очередную волну реформ, чтобы обеспечить устойчивый экономический рост. Но случился 1998 год.

Как росли учительские зарплаты по отношению к ВВП с 1995 года

КРИЗИС 1998-ГО

Владимир Филиппов : Кризис 1998 года очень сильно подрубил профтехобразование: если нечем было платить зарплату учителям и вузовским преподавателям, то где же находить деньги на ПТУ? И тогда много социальных льгот рухнуло, хотя мы [в правительстве] очень поддерживали такую идею: если дети не поступают в вузы, то пускай идут в училища и техникумы. Это сейчас уже забывается, но в связи с дефолтом число беспризорников выросло в сотни раз. По всей стране дети убегали из семей, у родителей не было денег, чтобы кормить семью. В 1999 году у нас с МВД была целая комиссия по борьбе с беспризорниками, как при Ф.Э. Дзержинском.

В то же время, чтобы выпускать востребованных специалистов, ПТУ должны обладать современной материальной базой. Когда мы готовим детей на старых комбайнах, а частники уже приобретают новые, чему мы их учим? Или, например, мы говорим про «евроремонт», а в ПТУ преподают по советским стандартам. Сначала нужно было в училища купить хорошее современное оборудование, потому что учить было не на чем. Кроме того, долгое время существовало представление, что училища - это забота работодателей, пусть и вкладывают деньги. Такая концепция оказалась наивной: работодатели были экономически не готовы, им самим бы выжить. Мы предлагали и идею соучредительства училищ, чтобы, например, государство обеспечивало зарплату сотрудникам, а работодатель - материальную базу. Но, к сожалению, и тут ничего не получилось.

Конечно, в условиях жесткой экономии муниципалитеты закрывали некоторые ПТУ, но одновременно они понимали, что если ребята не пойдут в училища, то это же будущие беспризорники, поэтому многие сохраняли учреждения даже на очень слабом уровне, просто чтобы решать социальную проблему. А уж куда их выпускники пойдут работать - это вопрос вторичный. Поэтому мы даже в программе модернизации прописали приоритет не высшему образованию (оно все равно выживет, у него больше ресурсов), а начальному профобразованию. Людей с высшим образованием должно быть меньшинство, но у нас эта пирамида - в том числе за счет частного и платного образования в госвузах.

Сколько бюджетных и внебюджетных денег в среднем приходилось на один государственный вуз (в тысячах рублей, по ценам 1998 года)

СПРОС НА ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Исак Фрумин : В советской системе доступ к высшему образованию был подчинен госплану. Его получали не больше 20% выпускников [школ]. В ряде республик, включая РСФСР, количество желающих пойти учиться в вузы к концу советской власти превышало число мест в три раза. В 90-е это вдруг стало возможным. И до этого люди считали, что белые воротнички, которые выходят из вузов, живут лучше. Кстати, это отчасти правда, несмотря на то что мы иногда говорим, что в СССР инженеры жили хуже, чем рабочие.

Массовизация высшего образования отразилась на его качестве. Одно дело, когда в вузы шли 20% лучших, другое - когда пришли уже 60%. Если бы тогда был ЕГЭ, мы бы сказали, что при советской власти в вузы шли только студенты, у которых результат был выше 80 баллов, а потом пошли те, у кого он был выше 50. Кроме того, и в преподаватели тогда кто только не шел, что также ухудшило качество образования. Ну и надо признать, что в 90-е годы имущественное положение преподавателей, включая профессоров, стало безобразным, в этом смысле у них просто пропал стимул хорошо, качественно работать.

Евгений Гонтмахер : В 90-е образовался разнообразный рынок платных услуг в вузах. Вузы самого низкого качества были доступны даже для малообеспеченных. Ради того, чтобы дети получили дипломы, люди были готовы заплатить эти, в общем, небольшие деньги. Для тех, кто побогаче, более престижные вузы предлагали более объемные программы. Доступность высшего образования в 90-е повысилась за счет того, что можно было заплатить и хоть какой-то диплом получить.

Как изменилось соотношение государственных и частных расходов на образование

НОВЫЙ РЫНОК ТРУДА

Исак Фрумин : В 90-е произошел всплеск интереса к экономическим и юридическим специальностям. В СССР сервисная экономика считалась частью экономики, не требующей высшего образования. Новое время потребовало более образованных людей, и они нашли себе место. Безусловно, здесь сыграло роль обнищание значительной части инженеров и безумное обогащение какой-то группы финансистов и юристов, но в целом это было рациональное решение с точки зрения изменения структуры рынка труда. Однако важно, что и в 90-е годы, и сейчас инфляции высшего образования в собственно экономическом смысле не было и нет: у нас по-прежнему высокая премия за высшее образование.

Владимир Филиппов : Мы уже в то время понимали, что приоритет должен быть отдан не экономистам и юристам: этой сфере можно уделять меньше внимания и выделять на нее меньше бюджетных мест, потому что туда все равно будут поступать на платной основе. А поддерживать надо было технические направления, чем мы и занимались. Хотя призывать выпускников поступать в инженерные вузы в 1998-2001 годах, когда промышленность еще не поднялась, было тяжело. Дети видели, что у них в райцентрах все заводы встали - зачем идти в инженеры, когда все рухнуло? Лучше уж в какие-нибудь менеджеры. Чтобы изменить ситуацию, потребовалась не только работа министерства образования, но и экономические реформы.

ПЛАТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Исак Фрумин : Граница между так называемыми элитными и неэлитными вузами в 90-е годы начала размываться. Некоторые вузы потеряли свои советские привилегии и не научились жить в новых условиях. На рынке высшего образования возникла реальная конкуренция - прежде всего за платных студентов. Появились более богатые вузы, которые начали переманивать преподавателей и студентов.

Дополнительный запрос на высшее образование удовлетворялся в основном за счет платного высшего образования. Как и во всяком бизнесе, появилось стремление сэкономить и максимизировать прибыль. Поэтому у нас существенно выросла доля заочного высшего образования. Россия - один из мировых лидеров по этому параметру.

С начала 2000-х годов одним из факторов новой дифференциации стал ЕГЭ. Затем и само государство устроило дополнительную конкуренцию, появились конкурсные программы вроде «5–100». Конкуренция за деньги студентов, качество студентов и господдержку фактически привела к возникновению нового элитного сектора. Это существенная трансформация после 90-х годов.

Евгений Гонтмахер : В отличие от вузов, типовая школа в 90-е годы жила в основном за счет бюджетных дотаций. Хотя школам разрешили коммерческую деятельность, доходы, скажем, от сдачи в аренду спортзала или от дополнительных курсов были копеечные. От школы к школе, конечно, разница есть, но в целом они оказывали очень небольшое количество платных услуг, и радикального перелома тут не произошло.